区分性教师评价

序一
序二
引言
第一章 区分性教师评价的由来
第一节 我国现行教师评价的概况
一、现行教师评价的现状
二、现行教师评价的特点
三、教师评价对区分的需求
四、区分评价中的发展性和奖惩性
五、创建教师专业学习共同体是区分性教师评价的核心
第二节 国外区分性教师评价的兴起
一、教师评价研究的基本脉络
二、区分性教师评价的诞生第二章 评价者职责的区分
第一节 管理者是评价的协调者
一、赋权运动对管理者职能的影响
二、管理者不是评价的权威
三、学校管理者的新职责
四、评价管理权的转移
第二节 教师是实施评价的主体和核心
一、教师作为评价主体的价值
二、教师主体性在评价中的体现
第三节 同事是评价的主要参与者
一、同事评价的专业性
二、同事评价的现实性
第四节 教育理论专家是评价的合作者第三章 评价对象的区分
第一节 评价对象区分的概况
一、初任教师、资深教师和处于困境中的教师之分
二、新手型、适应型、成熟型、专家型教师之分
第二节 初任教师、资深教师和处于困境中的教师的评价
一、初任教师的评价
二、资深教师的评价
三、处于困境中的教师的评价
第三节 创建以“对话”为基础的学习共同体
一、动员阶段：让教师共享决策权力
二、发端阶段：评估教师关注的主要问题，挑选锐意革新的人员
三、建构学校共同愿景阶段：集合教师的意愿
四、团队学习阶段：教师之间要分享学习经验
五、推广和维持阶段：全校教师共同参与第四章 评价标准的区分
第一节 我国现有评价标准的不足
第二节 评价标准的开发步骤
一、指标和标准的涵义
二、评价指标的设置
三、评价标准的确定
第三节 评价标准开发中需要注意的几对关系一、基础性标准与发展性标准
二、标准的单一化和多元化
三、个体发展与发展学校特色
第四节 评价指标的区分第五章 评价时间的区分
第一节 形成性评价时间
一、及时性评价
二、持续的、周期性的评价
第二节 终结性评价时间
一、连续的、非正式的评价
二、循环式的正式评价
三、个人发展计划的评价
四、学校不同发展时期的评价第六章 评价方式的区分
第一节 资料记录与分析判断
一、资料记录的主要方式
二、证据搜集和分析
三、资料来源的选择
四、真实性判断
第二节 证据来源的多样化
一、学生学业成绩
二、学生报告
三、教师自我评价报告
四、系统的课堂听课
五、作为评价工具的专业杂志
六、教师测验
第三节 多种证据来源的统合工具：教学文件包和教学档案袋
一、教学档案袋：教师实现反思性教学的最好工具
二、教学档案袋的开发过程
三、教学档案袋与结构化的专业对话：
四、档案袋分类及开发示例
第四节 国外主要的一些评价方式
一、美国专业教学标准委员会：终结性教学评价模式
二、桑德斯和霍恩：教育评估中的混合增值模式
三、温伯斯特和曼德诺：达拉斯独立学区评估模式
四、马纳特：教师表现评价模式
五、俄亥俄州托莱多学区：同事支持和评价模式
六、辛克费尔德：基于专业发展的校长和同事评价模式
七、亨特：教学过程中的有效评价
八、麦格雷戈：成功的教师评价之特征
第五节 无价值共识领域的评价方式
第六节 评价工具和方式的选择
一、评价工具和方式选择的情境陛
二、质性评价的主导性
三、评价工具和方式以及评价形式的多样性
四、证据选择的自主性第七章 改进建议中专业支持性活动的区分第一节 教师的自主反思活动
一、教后记
二、教学科研论文的撰写
三、个别化的职业发展计划
第二节 教师专业学习共同体的不同表现形式
一、从问题出发的“行动研究”发展模式
二、非竞争性的、自愿参与的“优绩奖励项目”
三、学习型短期研修班：以美国“全国写作项目”为例
四、现场的专题反思培训
五、教师专业网络学习共同体
主要参考文献
附录一：教师专业能力框架表
附录二：教师评价制度证据收集表