提高幼儿教育质量

译者序/1
引言/1
第一章 现在——追问保教观的时代两种保教观、世界和日本的保教改革/1
一、在当下的生活中培育儿童——世界经合组织报告《强有力的人生之初》的启示/3
（一）免费早期保育和教育的世界潮流/3
（二）两种儿童观一保教观/5
（三）“对儿童来说有意义的生活”和“面向未来的准备”之统一/6
二、日本的保教政策和“两种保教观”问题/8
（一）幼儿教育的“强化”政策及其保教观/8
（二）“成人主宰的教育”与“儿童自身生活”的分离/10
三、重视“儿童当下的生活”的保教——瑞吉欧·艾米利亚实践的儿童观/14
（一）发现儿童是“有能力的学习者”/15
（二）保教就是创造“对儿童有意义的生活”/16
四、“重视儿童生活”的课程结构——新西兰TeWhariki课程中所看到的生活与教育/19
（一）什么是Tewhariki/19
（二）“有意义的生活”就是“基于儿童的愿望营造出来的生活”/21
（三）儿童在生活中学习/24
（四）与小学的衔接和“与人生的衔接”/28
第二章 市场原理和保教质量招致质量的恶化、日本的保教政策/31
一、市场化推进论中保教的“成本和质量”/33
（一）从公共原理走向市场原理——保教机构制度的原理转换危机/33
（二）保教制度的市场化引起的对“保教质量”的担心/35
（三）市场化推进论的公然登场/36
二、看待“保教质量”的市场主义方法/39
（一）“保教成本和质量之间看不到关联吗”?/39
（二）成本差就是人工费的差/40
（三）仅用监护人的“满意度”来测定“保教质量”/40
三、从美国的研究中所看到的“保教质量”的定义和评价/42
（一）保教质量三要素/42
（二）日常生活经验的质量就是“保教质量”/43
（三）保教条件与过程质量密切相关/44
（四）保育者的劳动环境和过程质量/45
（五）保教质量的评价方法/46
四、市场主义的“保教质量”论所存在的问题/47
（一）作为顾客满意度的“保教质量”/47
（二）保教质量与保教条件的割裂/48
（三）第三者评价中所印刻的市场主义烙印/49
五、“作为服务的保教质量”和“作为权利的保教质量”/51
（一）对“市场化未能顺利推进”问题的认识/51
（二）采用“结构性指标”和“发展心理学指标”的保教质量论/53
（三）若从儿童的视点评定保教质量，则公立保教制度明显有意义/58
（四）保教质量被替换为各自发挥“优势”/58
（五）“作为市场服务的保教质量”论和“作为权利的保教质量”论/60
六、保教市场论的成本论所存在的问题/62
（一）保育者工资的结构性差异的固定化=低成本论的实质/62
（二）保育者自身负担成本——保育者“流失工资”成本论/64
（三）立足于劳动者权利的保教“全成本”论/66
（四）竞争将降低保育者的工资和保教质量/67
（五）通过社会性的规范和政府补助金来确保保教质量/69
第三章 第三者评价：指南化与保教质量/73
一、保教服务的评价基准是如何制定出来的——试问东京都服务评价系统的保教观/75
（一）进行“第三者评价”，围绕一个项目即可/75
（二）研究未先行，是否太仓促/76
（三）标准化一指南化的推行/77
（四）提高使用者的满意度就是质量的提高/78
（五）满意度低的是“日常交流”和“保育者应对水平参差不齐”/83
（六）对“保育者的水平参差不齐”的不满能通过指南解决吗?/85
（七）“监护人协会的有无”极大地影响满意度/86
（八）为什么没有关于监护人协会的评价项目?/87
二、指南化与“保教质量”/89
（一）兼顾效率与质量的“指南化”/89
（二）保育者能力主义的“序列化”/90
（三）保教服务的彻底“标准化”/91
（四）保教服务的“规格化”、“标准化”/92
三、保教规格化·标准化所存在的矛盾/94
（一）指南化的经验是最精简的经验/94
（二）保教应是与儿童一起进行的工作/95
（三）规格化与专业化的矛盾/96
四、伦理的困境和保育者的专业性/98
（一）所谓“伦理的困境”是什么?/98
（二）对“伦理的困境”的应对方法/99
（三）保育者的伦理责任和专业性/1叭
第四章 保教质量研究业已明确的几个问题提高质量：保教条件与专业性/103
一、优质的保教改变儿童的人生——开始研究“保教质量”的原因/105
（一）保教改变人生/105
（二）已得到实证的保教效果/106
（三）“儿童发展”给社会带来的利益/1（）7
（四）唯有优质保教才是最有效的/109
（五）向“保教质量研究”学习/110
二、课程与保教质量/112
（一）“做了就好，○○式”是真的吗?/112
（二）课程效果的比较研究的背景/113
（三）“以授课为中心”的课程优势的“假设”/114
（四）“以游戏为中心”VS以授课为中心”的课程/114
（五）预想外的结果/115
（六）儿童自我学习的东西/116
（七）在幼儿期应培养什么样的能力/117
三、儿童的“专注”所表现出的保教质量/119
（一）只有在日常生活经验中/119
（二）以儿童的专注度来探索保教质量/120
（三）促进“专注”的活动与环境/121
（四）两人游戏是创造性思考的“教室”/123
（五）课题活动促进“专注”的原因/123
（六）当课题活动成为“束缚”时/124
（七）保育者与儿童交往的质量/125
四、保育者与儿童的“良好关系”是什么——因保教机构而异的保育者与儿童的关系（1）/127
（一）因保教机构而异的保育者与儿童的关系/127
（二）对话所表现出的“交往质量”/128
（三）容易发生“矛盾和混乱”的关系/129
（四）与儿童同乐的关系/130
（五）区分“肯定的关系”和“否定的关系”的儿童观/131
（六）保育者与儿童的良好关系不是自然产生的/133
五、保教机构的氛围、文化、儿童观——因保教机构而异的保育者与儿童的关系（2）/134
（一）对儿童的共感性/134
（二）从游戏中看到的儿童同伴关系的差异/135
（三）儿童待人接物的学习方法/136
（四）保教机构的“文化一氛围”所传递的人文观/136
（五）保教机构的儿童观形成的过程/137
（六）经营：打造与时代吻合的儿童观的工作/14（）
六、“与家长的良好关系”是优质保教实践的中心问题/142
（一）良好关系就是“能相互交谈”的关系/143
（二）“因为喜欢这个保育所，所以要在这里”/144
（三）要求保育者具备的交流技术/145
（四）家长参与的“儿童智慧发展”的研究/145
（五）儿童“自我学习的瞬间”/146
（六）只有儿童能让家长这么专注/147
七、保育条件就是儿童发展的条件/149
（一）“脱离现实”的认真/149
（二）“脱离世界”的日本的最低基准/150
（三）保教条件给予保教质量的影响/152
（四）班级规模越大与儿童的交流越少/153
（五）班级规模小，儿童能在安定的环境中专注地活动/155
八、保教质量的“评价”和保育者的责任/159
（一）保教质量与行政责任/159
（二）不仅要“发展”的视点，还要“人权”的视点/16（）
（三）保教质量评价是大家一起来做的事/162
（四）保育者对保教质量应负的责任和专业性/163
后记/166
作者介绍/168