第二语言习得理论入门（二语是如何习得的？）

前 言
第一章 二语习得基本概念
3.理论（Theory）与假说（Hypothesis）
3.1 理论与假说
3.1.1 理论
3.1.2 假说
3.2 理论的作用
3.3 理论的评判原则
4.二语习得理论
4.1 二语习得理论的研究对象
4.2 二语习得与二语教学法
5.本书中二语习得理论及组织原则
第二章 行为-结构主义 （Behavioral-Structuralism）
1.行为主义学习理论
1.1 旧行为主义—— 黑箱理论
1.2 新行为主义—— 强化理论
1.3 评论
2.语言理论
2.1 描述语言学
2.2 结构主义
2.2.1 索绪尔结构主义与日内瓦学派
2.2.2 萨丕尔、布鲁姆菲尔德与美国结构主义
3.行为-结构主义语言学习理论
3.1 听说教学法
3.1.1 听说教学法产生的理论背景
3.1.2 听说教学法产生的历史背景
3.1.3 听说教学法的特征
3.1.4 三种教学法的对比
3.2 结构主义对同时期其它语言与教学研究的影响
3.2.1 对比分析假说
3.2.2 伦敦学派
4.对行为-结构主义语言学习理论的评价
5.行为-结构主义的衰落
6.小结
第三章 转换-生成语法（Transformational-Generative Grammar）：人类语言的生物学属性
1.认知发展学习理论
2.乔姆斯基的"先天主义"（Nativism）语言理论的特征与基本概念
2.1 乔姆斯基语言学理论的重要特征
2.1.1 人类语言的生物学属性
2.1.2 解释性和科学性的形式化理论
2.2 乔姆斯基语言学理论的几个主要概念
2.2.1 语言习得机制（Language Acquisition Device）与刺激贫乏论（Poverty of the Stimulus）
2.2.2 语言能力（Language Competence）与语言运用（Language Performance）
2.2.3 原则（Principles）与参数（Parameters）
2.2.4 管辖（Government）与约束 （Binding）
3.乔姆斯基语言学理论
3.1 普遍语法理论 （Universal Grammar）
3.2 生成语法理论 （Generative Grammar）
3.3 转换语法理论 （Transformational Grammar）
3.4 转换-生成语法理论（Transformational-Generative Grammar）
4.转换-生成语法理论与二语学习
4.1 语言知识的构成
4.2 语言知识的获取
4.3 语言知识的应用
5.对"转换-生成语法理论"的评价
6.小结
第四章 交际能力框架（Communicative Competence）：语言知识与语言使用
1."交际能力理论"的产生背景
1.1 对乔姆斯基"普遍语法理论"的批评
1.2 雅各布森"语言多维功能理论"（Multifunctionalism）
1.3 奥斯汀"言语行为理论"（Speech Act）
1.4 海姆斯"言语事件理论" （Speech Event）
2."交际能力理论"的提出
3."交际能力理论"的发展
3.1 欧洲：韩礼德（1978）的"语言元功能"理论与魏多逊（1978）的"语言与交际范畴"理论
3.1.1 韩礼德的语言元功能理论
3.1.2 魏多逊的"语言与交际范畴"理论
3.2 加拿大：卡内尔-斯韦恩"交际能力理论框架"
3.2.1 "交际能力理论框架"的形成
3.2.2 "交际能力理论框架"对二语教学的影响
3.3 美国：巴赫曼的"交际语言能力"树形图
4.交际语言教学（Communicative Language Teaching）
4.1 "交际语言教学"的概念
4.1.1 "交际语言教学"是一种新的教学理念，而不是教学方法
4.1.2 "交际语言教学"中"形式"（form）与"含义"（meaning）、"准确"（accuracy）与"流利"（fluency）之间的关系
4.1.3 "交际语言教学"中"交际"与"语言"的关系
4.1.4 "交际语言教学"中学生与教师的责任
4.2 "交际语言教学"的原则与特征
4.2.1 "交际语言教学"的原则
4.2.2 "交际语言教学"的特征
5.交际语言测试（Communicative Language Testing）
6.小结
第五章 语言与环境：输入（Input）、输出（Output）与交互反应（Interaction）
1.克拉申的"输入假说"
1.1 "输入假说"的产生背景
1.2 克拉申的"输入假说"（input hypothesis）
1.2.1 学习-获得假说（learning-acquisition hypothesis）
1.2.2 监控假说（monitor hypothesis）
1.2.3 自然顺序假说（natural order hypothesis）
1.2.4 输入假说 （input hypothesis）
1.2.5 情感过滤假说（affective filter hypothesis）
2.朗的"交互假说"（interaction hypothesis）
2.1 "交互假说"的形成和发展
2.2 "交互假说"的影响与局限性
3.斯韦恩的输出假说（output hypothesis）
3.1 "输出假说"的产生
3.2 "输出假说"的发展
3.3 语言输出的功能
3.4 "输出假说"的意义和价值
4.交际语言教学的起源与发展
4.1 欧洲"现代语言计划"（modern language project）
4.2 加拿大"法语浸入式教学"（immersion program）
5.交际语言教学的主要方法
5.1 沉默法（silent way）
5.2 自然法（natural approach）
5.3 任务型教学（task-based language teaching）
5.3.1 "任务型教学"中关于"任务"的定义
5.3.2 "任务型教学"的原则和模式
5.3.3 对"任务型教学"的评价
6.小结
第六章 语言与认知（language and cognition）
1.背景知识：心理语言学的概念及早期发展
1.1 二十世纪三、四十年代：语言学习"能动论"（activism）
1.2 二十世纪五、六十年代：生理心理学和教育心理学视角下的语言学习
1.3 二十世纪七十年代：语言学习与认知研究的真正起步
2."关注理论"
2.1 斯洛宾的"知觉显著性理论"（perceptual saliency approach）
2.2 施密特的"注意假说"（Noticing Hypothesis）
3."信息加工理论"
3.1 麦克罗琳的"信息加工模型"（information processing）
3.2 安德森的"适应性思维控制模型"（adaptive control of thought， 简称为ACT）
3.3 凡帕登的"输入加工模型"（input processing）
4.认知发展与社会文化
4.1 皮亚杰的"认知发展理论"（cognitive development theory）
4.2 维果茨基的"最近发展区假说"（zone of proximal development，简称为ZPD）
4.3 布鲁纳的"支架理论"（scaffolding）
5.小结
第七章 专门用途英语与语言教学的后方法时代
1.专门用途英语的发展阶段
2.专门用途英语教学与普通用途英语教学
2.1 专门用途英语的课程特征与分类
2.2 专门用途英语教学与普通用途英语教学的异同
2.3 专门用途英语教学与普通用途英语教学的联系
2.3.1 教学内容上的"共核"关系
2.3.2 学习过程中的"融入"关系
3.专门用途英语教学与专业英语教学
4.学术用途英语
4.1 学术用途英语的分类
4.2 学术用途英语的特征
5.以内容为依托的教学 （content-based instruction，简称为CBI）
5.1 CBI与英语授课、双语教育和双语教学之间的区别
5.2 CBI的理论框架及定义
6.语言教学的后方法时代（post-method era）
7.小结
参考文献