导言本书所要探讨的问题是，作为幼儿教师，我们要三思而后言。儿童依赖我们来认识他们周围的世界，交谈是我们帮助他们理解世界的方式之一。我们与婴儿玩词语游戏的时候就是在帮助他们认识世界，比如我们指着鼻子说“鼻子”，指着耳朵说“耳朵”。关于儿童发展方面的多部论著倡导我们为婴儿提供大量有意义的语言范例，与婴儿谈论他们看到的每一件事情，向他们描述我们正在为他们做的或者和他们一起做的事情。大多数幼儿教师和婴儿的父母在这一方面都做得很好。但是，随着儿童度过婴儿期慢慢长大，我们中的许多人在沟通上做得不够有效，未能有力地支持儿童的语言和思维发展。简易上口的习惯用语已不足以帮助儿童理解周围的世界，然而，大多数幼儿教师依然在频繁地使用它们。我们都很关心儿童，但是在他们学习和掌握日后生存所必需的行为规范和让他们了解社会与学校对他们的期望时，我们未能有效地使用语言来帮助他们。如果不能充分地解释一个词、观点或者概念，我们就将儿童置于不利境地。语言与学习众所周知，儿童学习理解语言要早于开口使用语言。在教学步儿的时候，要根据其发展状况选择使用的语言。儿童的接受性语言（即他们所理解的词语）要比他们的表达性语言（即他们能够说出的词语）发展得好；儿童对词语的理解与他们的发音之间存在一定的差距。当学步儿说“哇哇（Wawa）”时，我们会附和说：“对，水。”我们会弃用婴儿话语，即婴儿时期儿童出于合理的社交目的而使用的话语（有时候称之为妈妈语—调门高，词语简单）。随着儿童慢慢长大，我们期待某些发展中的标志性现象出现，如儿童迈出的第一步、说出的第一个词语或者第一次使用水杯等。儿童会模仿我们使用语言的方式，会创造属于他们自己的语言，会运用他们刚刚理解的语言规则开展语言游戏。语言习得方面的研究以及倾听幼儿说话获得的结果，均证实了这一点。我们知道，当珍妮说“我家里有狗（dogs）”的时候，她使用了复数名词。这表明，她知道自己家拥有不止一条狗。同样的情况也适用于她的朋友乔希。乔希说：“新鞋子磨脚（footses）。”儿童在学习语言过程中尝试使用语言的时候，通常会使某些规则过度规则化（即使用学会的语言规则，但是并不考虑其细微差别或者例外的情况），乔希的情况当属其中一例。在儿童最早期的这些阶段，大多数教师都能为幼儿学习语言提供明确且恰当的帮助。但是，随着儿童的词汇量越来越大，周围的成人倾向于逐渐减少语言示范以及有目的的指导，这是幼儿教师常犯的一种错误。他们认为，既然儿童的年龄大了，而且知道了这么多词语，就没有必要再刻意扩展语言[当幼儿年龄小时，他们的父母或者教师会拓展他们所说的短句，比如，将“Mommy here（妈咪这）”扩展为“Mommy is here（妈咪在这）”，或者将“Baby cry（宝宝哭）”扩展成“The baby is crying（宝贝在哭）”]。莉莲卡茨（Katz and Chard 1989，5）曾经说过：“在早期教育阶段，幼儿教师倾向于在学业上高估幼儿，而在智力上低估他们。”幼儿教师在对待语言时和对待学龄前儿童具有相似的倾向性。他们忘记了，幼儿可以理解他们自己不会使用的词语，也可以使用他们自己不理解的词语。这令我想起了一名儿童，当问及他的年龄时，他说：“没法说，我戴了连指手套！”这名儿童可以数到10以上的数字，而且可以伸出3根手指，但是当别人问他的年龄时，他却不能把年龄、数字、他自己以及他伸出的3根手指所代表的语义联系起来。幼儿教师珍妮特列举了她早在20世纪60年代从事“开端计划项目”（Head Start）时的一个案例：“当我说‘你们要轮流玩’的时候，我意识到，孩子们根本就不明白‘轮流玩’是什么意思。所以，我只好教给他们……雪莉要第一个去荡秋千，当她荡完之后，杰克可以去荡。这就是我们所说的‘轮流玩’。”（Stone 2002）珍妮特的洞察力是许多幼儿教师在与幼儿交谈的时候所欠缺的。幼儿不理解的时候，幼儿教师却常常认为他们能够理解。当教师表达不清楚时，幼儿就无法进行学习，或者导致更为严重的后果—他们会因为不知道该做什么而感到困惑或者尴尬。有时候，当幼儿不知道该做什么的时候，他们就会表现出一些令教师感到棘手的行为。然而，幼儿教师通常不能把自己的说话方式与幼儿的行为方式联系起来。本书的目的就是帮助幼儿教师建立这种联系。幼儿教师运用语言的方式可以切实地帮助幼儿了解别人对他们的期望，帮助他们理解周围的世界，进而能更好地应对生活。幼儿教师运用语言的方式还可以减少他们工作中的挫折感。幼儿想跟教师配合，他们想知道教师的期望。如果教师在说话之前花点儿时间思考一下，就能提高表达清楚的概率。幼儿教师表达得越清楚，幼儿就越配合，这会让大家的生活更加轻松，为此花费的时间和进行的思考都是值得的。本书呈现的观点并非前所未闻。我相信，在阅读本书的时候，你会常说：“关于这一点，我是知道的。”然而，我对多所幼儿园进行的实地考察表明：我们都需要提醒自己更加谨慎地使用自己的语言！
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