一带一路共建国家语言教育政策研究

第一章 绪论
1.1 “一带一路”倡议的提出
1.2 “一带一路”与语言互通
1.3 “一带一路”与外语教育政策
1.3.1 “一带一路”与外语规划
1.3.2 “一带一路”与语言教育
1.4 研究思路与总体内容
第二章 语言教育政策研究总论
2.1 相关核心概念界定
2.1.1 教育政策
2.1.2 语言政策
2.1.3 语言教育政策
2.1.4 语言教育政策与教育政策和语言政策的关系
2.2 影响语言教育政策的因素
2.2.1 语言观
2.2.2 社会因素
2.3 语言教育政策的国内外研究现状
2.3.1 主体语言教育政策研究
2.3.2 少数族群语言教育政策研究
2.3.3 全球化背景下的外语教育政策研究
2.4 语言教育政策分析框架
2.4.1 语言的地位规划
2.4.2 语言的本体规划
2.4.3 语言的习得规划
2.4.4 语言的声誉规划
第三章 “一带一路”共建国家语言教育政策
3.1 亚洲国家语言国情与语言教育政策
3.1.1 阿富汗
3.1.2 阿拉伯联合酋长国
3.1.3 阿曼
3.1.4 阿塞拜疆
3.1.5 巴基斯坦
3.1.6 巴勒斯坦
3.1.7 巴林
3.1.8 不丹
3.1.9 东帝汶
3.1.10 菲律宾
3.1.11 格鲁吉亚
3.1.12 哈萨克斯坦
3.1.13 韩国
3.1.14 吉尔吉斯斯坦
3.1.15 柬埔寨
3.1.16 卡塔尔
3.1.17 科威特
3.1.18 老挝
3.1.19 黎巴嫩
3.1.20 马尔代夫
3.1.21 马来西亚
3.1.22 蒙古国
3.1.23 孟加拉国
3.1.24 缅甸
3.1.25 尼泊尔
3.1.26 沙特阿拉伯
3.1.27 斯里兰卡
3.1.28 塔吉克斯坦
3.1.29 泰国
3.1.30 土耳其
3.1.3l 土库曼斯坦
3.1.32 文莱
3.1.33 乌兹别克斯坦
3.1.34 新加坡
3.1.35 叙利亚
3.1.36 亚关尼亚
3.1.37 也门
3.1.38 伊拉克
3.1.39 伊朗
3.1.40 以色列
3.1.41 印度
3.1.42 印度尼西亚
3.1.43 约旦
3.1.44 越南
3.2 欧洲国家语言国情与语言教育政策
3.2.1 阿尔巴尼亚
3.2.2 爱沙尼亚
3.2.3 白俄罗斯
3.2.4 保加利亚
3.2.5 波斯尼亚和黑塞哥维那
3.2.6 俄罗斯
3.2.7 黑山
3.2.8 捷克
3.2.9 克罗地亚
3.2.10 拉脱维亚
3.2.11 立陶宛
3.2.12 罗马尼亚
3.2.13 马其顿
3.2.14 摩尔多瓦
3.2.15 塞浦路斯
3.2.16 斯洛伐克
3.2.17 斯洛文尼亚
3.2.18 乌克兰
3.2.19 匈牙利
3.3 非洲国家语言国情与语言教育政策
3.3.1 埃及
3.3.2 埃塞俄比亚
3.3.3 布隆迪
3.3.4 刚果民主共和国
3.3.5 津巴布韦
3.3.6 肯尼亚
3.3.7 卢旺达
3.3.8 马达加斯加
3.3.9 马拉维
3.3.10 莫桑比克
3.3.11 纳米比亚
3.3.12 南非
3.3.13 南苏丹
3.3.14 尼日尔
3.3.15 苏丹
3.3.16 坦桑尼亚
3.3.17 乌干达
第四章 “一带一路”背景下我国语言教育政策及语言能力困境
4.1 我国的语言国情
4.1.1 汉语语言状况
4.1.2 少数民族语言状况
4.1.3 外语状况
4.2 我国的语言政策与语言教育政策
4.2.1 主体语言政策及其教育政策
4.2.2 少数民族语言政策与语言教育政策
4.2.3 外语教育政策
4.3 “一带一路”背景下我国的语言需求
4.3.1 语言作为发展经济的需求
4.3.2 语言作为融通文化的需求
4.3.3 语言作为提升国家软实力的需求
4.3.4 语言作为国家安全的需求
4.4 “一带一路”背景下我国语言能力困境及原因分析
4.4.1 国家总体外语语种能力较弱
4.4.2 通用语言文字的国内外地位困境
4.4.3 国民语言能力困境
4.4.4 语言技术能力困境
4.4.5 国家语言生活管理水平困境
4.5 小结
第五章 “一带一路”建设对我国语言教育政策的启示
5.1 完善外语教育语种规划
5.1.1 做好语种选择。确立优先发展语言
5.1.2 依托区域优势.优化语种布局
5.1.3 设立专门语言规划管理机构。扶持外语研究机构
5.2 制定“一带一路”汉语传播规划
5.2.1 孔子学院
5.2.2 跨境办学
5.2.3 吸引留学
5.3 以需求为前提。提升国民的语言能力
5.3.1 国民通用语能力提升
5.3.2 国民外语能力提升
5.4 提升语言技术应用能力
第六章 结语