陈平原：讨论历史人物，无论说好说坏，分寸感最重要

北京大学出版社新近推出了陈平原教授的专著《作为学科的文学史（增订本）》。该书共十二章，凡四十四万字，集中讨论了过去百余年间“文学史”学科在现代中国的生存处境与发展前景。与五年前的初版相比，增订本裁撤了一章旧制，补充了三篇新作，并且增添了副题——“文学教育的方法、途径及境界”，使得全书的问题意识更为显豁。“文学”如何“教育”一直是陈平原教授关注的核心议题。其研究不仅指向历史，对于当下学界、媒体与普通大众热议的“文学教育”话题，也有独到回应。有鉴于此，本报特刊发陈平原教授专访，以飨读者。

 陈平原教授

教书是良心活，任何外在的评价尺度， 都无法准确丈量

李浴洋（以下简称李）：陈老师，您好。从您早年治小说史开始，“文学史”问题就在您的关注范围之内。在您已经出版的《中国现代学术之建立》、《文学史的形成与建构》、《当代中国人文观察》、《触摸历史与进入五四》与《假如没有“文学史”》等著作以及关于大学问题的若干专书中，都有您对于“文学史”学科的思考与论述。但您这次明确提出从“文学教育”的角度入手，考察过去百余年间“文学史”学科在现代中国的“起承转合”与“利弊得失”，甚至以此作为一条展开叙述与讨论的主线。请问您如何看待两者关系，以及为何认为唯有在“教育”的视野中才能更好地理解“文学”在现代中国的位置、功能、境遇与命运？

陈平原（以下简称陈）：在很多人眼中，你是中文系教授，尽心尽力讲好或写好“文学史”，那是天经地义的。这么做没错，且容易出成果，获得学界的承认。但为什么“文学史”成为现代中国“文学教育”的重心，“从来如此，便对么”？上世纪八九十年代我尝试过小说史、散文史的写作，也取得一定的成绩。后来分心研究学术史，最近十年则主要关注大学问题。这样一来，我心目中的“文学史”，既是著述体例，也是课程设置，还是知识体系，乃至某种意义上的意识形态。这四者之间互相纠葛，牵一发而动全身。

关心“文学史”在现代中国的生存处境及发展前景，那是因为我认定，此乃现代学术的一个重要装置，虽很有效，但非万能，有必要在知识考古的视野中，讨论其前世今生。之所以从教育的角度，那是因为，西学东渐以及现代学制的建立，对于“文学史”学科的引进及推广起决定性作用。说好说坏，都必须抓住这个牛鼻子。

我多次说过，进入现代社会，合理化与专业性成为不可抗拒的世界潮流；“文学”作为一个“学科”，逐渐被建设成为独立自足的专业领域。最直接的表现便是，文学教育的重心，由技能训练的“词章之学”，转为知识积累的“文学史”。如此转折，并不取决于个别文人学者的审美趣味，而是整个中国现代化进程决定的。“文学史”作为一种知识体系，在表达民族意识、凝聚民族精神，以及吸取异文化、融入“世界文学”进程方面，曾发挥巨大作用。至于本国文学精华的表彰以及文学技法的承传，反而不是其最重要的功能。

以“文学教育的方法、途径及境界”作为此书的副题，目的是表明，我讨论“文学史”的功过得失，主要是将其作为文学教育的一种，而不是史学研究的一翼。在我看来，“学术研究”与“人文养育”是有很大差异的，后者需要考虑“传道授业解惑”，而不仅仅是“突破禁区”或“填补空白”。

李：您在书中自陈“最有心得的”部分，是“对于‘文学课堂’的发掘与表彰”。的确，与学界既往讨论“文学教育”问题时大都围绕前人著述与时贤言议做出判断不同，您似乎更为在意的是实践层面的经验教训。不仅在《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》这篇长文中，您钩沉与考辨了二十世纪中国的九个“文学课堂”，在全书其他各章中，您也多能关注到这一视角。请问您为何会将原本在思想史与学术史的框架中很少被认真对待的“文学课堂”作为自己的主要考察对象？

陈：某种意义上，教育是一种“有情的事业”。一个好教授，除了要有专深的著述，还得能站稳讲台。不一定每节课都口吐莲花，但起码得用心经营你的课堂。我多次说过，教书是良心活，你用心不用心，只有自己以及自己的学生知道，任何外在的评价尺度，都无法准确丈量。当下中国的评鉴制度，科研成果是硬指标，教学则软塌塌，只要不缺课就行了。因此，越来越多的教授，研究时专心致志，教学则敷衍了事。可对于一代代从校园里走出去的老学生来说，最值得追忆的，其实是课堂上那些生龙活虎、神采奕奕的教授身影。

我努力钩稽并表彰一百年间诸多妙趣横生的文学课堂，是想证明，那些随风飘逝的声音在学术史上的意义，一点不比专业著述逊色。这既是历史研究，也是现实关怀。其实，关注“声音”是我的另一个研究兴趣，比如，关于“演说”，我发表过《有声的中国——“演说”与近现代中国文章变革》等专业论文。

学养深厚且善于表达的教授，即便考据，也能讲得引人入胜

李：在传统中国，“文学”是每个读书人必备的知识、技艺与修养，并不需要专门“教育”。但进入专业化时代以后则不然。在历史转型过程中，“文学教育”面临的最大困难与挑战是什么？

陈：每个时代都有自己的文学教育，但宗旨及途径很不一样。在传统书院中，“诗文”乃所有读书人都必须修习的课程；至于小说戏曲，则不登大雅之堂。现代中国大学将“文学”作为一个专业，设置了相关的院系及科目。此举使一小部分人得以专心致志地研究“文学”，与此相对应的，则是很多读书人从此远离“文学”。这一文学专业化的大趋势，乃中国现代化进程的组成部分，不以个人好恶为转移。

《汉语大词典》中“文学”一词，分列十种不同含义，第一孔门四科之一，第二儒家学说，第三文章经籍，第四儒生，第五学校，第六文才等。今人所理解的以诗文小说戏剧为主体的“文学”，那是晚清以降才逐步形成的共识。“文学”的概念一直在演变，这一点，中外都一样。《不列颠百科全书》是这样界说“Literature”（文学）的：“用文字记录下来的作品的总称。常指凭作者的想象写成的诗和散文，可依作者的意图以及写作的完美程度而区分优劣。文学有各种不同的分类法，可按语言或国别分，亦可按历史时期、体裁或题材分。”这里不说在晚清读书人眼中，“文学”本身就是“教育”，也不说这四大文类（诗歌、散文、小说、戏剧）到底是如何形成的，单讲现代中国大学建立起来后，作为一个院系，“文学”的学科边界、教学旨趣、培养目标、研究方法等，怎样逐渐地自我完善。

时至今日，公开质疑“文学（评论、教学、研究）”算不算学问，已经不多了，但还不时会碰到这样的提问：你们中文系教授是不是都在写小说？我想强调的是，大学校园里的文学教育，其工作目标主要不是培养作家——能出大作家，那最好，没有，也无所谓。不是办作家班，而是养成热爱文学的风气，以及欣赏文学的能力。这样来看待校园里各种层次的“文学”——包括科系设置、课程选择，以及社团活动等，会有比较通达的见解。

李：与其他学科的教育相比，“文学课堂”的独特魅力与独到价值何在？

陈：“文学”作为一种知识，兼及经验、修养、技能与情怀，确实有其特殊性；讲授“文学”的课堂，本该比其他课堂更具趣味性与观赏性，可实际上并非如此。教授不是演员，不要求你一上讲台便手舞足蹈或表情丰富；学养深厚且善于表达的教授，即便考据，也能讲得引人入胜。鲁迅的借题发挥，顾随的天马行空，以及朱自清的按部就班、台静农的沉潜木讷，风格迥异，但同样获得听众的爱戴与追怀。我们喜欢说“因材施教”，似乎只要明白学生的趣味与能力，你想怎么教就能怎么教；其实并非如此。教授的学养与性情不同，只能要求他用心准备，在课堂上最大限度地发挥自家才华。因此，教育中的“因材/才施教”，既指向学生的资质，也指向教授的才华。

讨论历史人物，无论说好说坏，分寸感最重要

李：我注意到，您在书中重点讨论了四位/四组学人个案。无论是身影模糊的黄人，还是作为“新文化”的对立面而长期被“打入另册”的林纾，皆属“生不逢时”却又在历史夹缝中“百折不回”的前辈学人。即便谈论鲁迅，您的立足点也是对其“学界边缘”心态的抉发。而晚年“风光无限”的“北大中文四老”，在您看来，其实是蹉跎半生的疲惫旅人。您似乎更为关注那些被“一路高歌”式的时代潮流所遮蔽的坚持与努力。

陈：成功与失败、得意与失落、内心感受与社会影响，其实都是相对而言的。我并没有专门揭短，只是希望更为精细地描述历史现象及人物的复杂性。比如你说的“学界边缘”，那是鲁迅真实的生存状态；不了解这一点，就无法明白鲁迅为何对“正人君子”以及“为学术而学术”刻意贬抑。这其中有体制的缘故，有人事关系，也与鲁迅的性格与志趣有关。至于身处“边缘”的得失利弊，不能一概而论，需要仔细辨析。

大时代中的人物，即便奋发图强，也有无可奈何的地方。你说的“北大中文四老”，都是我非常崇敬的师长，下笔时十分谨慎，深怕误解或唐突前贤。拒绝写成“一路高歌”，在我是力图存真；但给你“疲惫旅人”的阅读印象，并非我的初衷。记得三十年前王瑶先生带我进入学术史研究领域，讨论“近百年来中国学者对于中国文学研究的贡献”（成书时改题《中国文学研究现代化进程》），特别强调史家的立场：“尽管撰稿者中不少是研究对象的学生或私淑弟子，但不想为尊者、贤者讳，更不想写成怀念文章。要正视这百年学术发展中的缺陷，也要正视学者性格中的缺陷。比如，谈郭沫若不能不谈晚年的《李白与杜甫》，不是专门揭短，而是展示学术道路的曲折坎坷。”

讨论历史人物，无论说好说坏，分寸感最重要。真的做到“增之一分则太长，减之一分则太短 ”，实在太难了。但“虽不能至，心向往之”。

李：您的专业背景是中国现代文学，而全书的最后一章也是《重建“中国现代文学”——在学科建制与民间视野之间》。您提到“过去谈学科建设，对学问背后的政治关注不够；现在则反过来，受福柯影响，满眼看过去，‘知识’全都变成了‘权力’，这同样是一种遮蔽。在中文系所有课程中，很难找到比‘中国现代文学’跟意识形态的关系更为紧密的了。可即便如此，这一课程的建立与拓展，也并非只是从属于政治，仍有其学理上的依据”。与政治“松绑”以后，曾经作为“显学”的中国现代文学学科如今“已经不再年轻”，在当下的学术版图中甚至略显寂寞与挫折，参与时代核心话题的激情与能力也明显减弱。在您看来，这一学科继续存在与发展的历史势能与现实潜力何在？

陈：二十年前，我写过一篇《学术史上的“现代文学”》，结尾处谈及这个学科的特点：“对于具体的学者，选择什么样的研究策略，除了审时度势，还必须考虑自家的兴趣与能力；可对于学科来说，则有可能借助经常的自我反省，调整方向与步伐。每一次理论反省，每一次方向调整，每一次队伍集结，都是为了重新出发。‘现代文学’的不确定性，促使我们保持清醒的头脑，这未尝不是好事。”每到历史转折关头，这个学科都会率先进行反省与批判。现正处在这样的节骨眼上，即如何诠释新文化运动，将影响日后中国思想文化的走向。最近二十年，国学热的兴起、保守主义思潮的泛滥，还有新儒家对于五四运动的批判等，使得“中国现代文学”的光环迅速消退。这也是去年中国学界借《新青年》创刊一百周年大做文章的缘故。

为纪念北大中文系创办一百周年（2010年），我曾写过《“中文教育”之百年沧桑》，提及本国语言文学（以及历史、哲学、宗教、社会、经济等）的教学及研究，集中最多的精英，也最有可能深入展开，并对社会产生较大的影响：“因此，我以为中文系师生有责任介入当下的社会改革以及思想文化建设。不是不要专业，而是在专注自己专业的同时，保留社会关怀、思想批判、文化重建的趣味与能力。说到底，‘人文学’是和一个国家的命运紧密联系在一起的，它不仅是一种‘技术’或‘知识’，更是一种挥之不去的‘情怀’。”而在中文系8个二级学科中，最能体现这一“社会关怀、思想批判、文化重建的趣味与能力”的，很可能便是中国现当代文学专业。有感于此，这个学科的日渐成熟，不该以放弃“参与时代核心话题的激情与能力”作为代价。

所有思想探索及学问传播，最终都必须通过教育来实现

李：与您近年在大学研究中多有建树，并且频繁讨论“文学教育”问题相呼应，同为北大中文系中国现代文学专业的钱理群与温儒敏两位教授也在教育问题，尤其是中学语文教育的理论设计与实践探索等方面投入了相当的热情与精力。您与他们二位既属同门与同辈，又同为现代文学背景，在几乎同时转向关注教育问题的背后，虽有具体发言领域的差别，但是否也可以视为一代学人相似的经历与情怀使然？

陈：在东方出版社刚推出的《六说文学教育》中，我专门谈大学教授介入中学语文的合理性——同样是教育，中学与大学是有区别的，但这区别到底有多大，谁也说不清。民国年间，中学老师进大学教书，很正常，如历史学家钱穆、吕思勉，文学家朱自清，美学家朱光潜等。至于特定年代大学教授因经济困难到中学兼课（如抗战中西南联大教授），那就更容易理解了。但五十年代以降，大学教师与中学教师之间的鸿沟，变得几乎不可逾越。这很奇怪，可绝少被追问。大学教师良莠不齐，中学教师则同样藏龙卧虎。只是因教学对象及教学内容不同，久而久之，前者较为专精，如此而已，无所谓高低雅俗。

上世纪九十年代中期起，因为特殊的因缘，不少大学教授参与中学语文教育的讨论，甚至主持编写教科书。这其中，我的师兄钱理群与温儒敏十分活跃，且取得很好的成绩。但他俩介入的姿态不太一样，钱取独立的民间立场，温则得到更多政府的支持。我偶尔关注中小学教育，但不成功，还是以大学史及大学现状研究为主。

至于为什么如此关注教育，那也是新文化人“启蒙”立场的一种“遗风”。在他们看来，所有思想探索及学问传播，最终都必须通过教育来实现。作为大学教授，若不满足于闭门著述、独善其身，想在一定程度上介入社会改革进程，其路径大致有三：第一，积极上书中央，扮演智库的角色；第二，纵横捭阖在各种媒体上，谈论时事，表达立场；第三，关注教育问题，希望从根本上改造中国。这第三种最为迂阔，不显山不露水，需要长时段才能见成效。钱、温两位师兄并没委托我发言，我只能说自己的想法：之所以如此选择，根源于我对百年中国知识分子道路的思考，有兴趣的朋友不妨参看我二十多年前撰写、当初引起不小争议、日后不断被引述的《学者的人间情怀》（《读书》1993年第5期）。