“知识改变命运”还是“教育使人不被命运所摆布”

“知识改变命运”

还是“教育使人不被命运所摆布”

刘云杉 | 北京大学教育学院教授、博导，

江苏省哲学社会科学重点基地南京师范大学教育社会学研究中心研究员

本文原载《探索与争鸣》2015年第6期

【摘要】古典教育的核心是认识自己，现代教育则为改变命运。然而，“教育如何不糟蹋我们”却是教育思想史中一个核心的质疑。反省知识教育的限度，不当的知识教育导致了“非愚即妄”。在社会情境中，“人生向上”这一动力机制有截然不同的内外向度之别：传统的人生向上所指内在德性，现代社会中的人生向上多为外在的“出人头地”。不同的教育滋生不同的民情：僭越他人的妒忌与妄念导致人心放肆，被野心操纵的教育成为个人主义的机会教育；而人人修德向上，自知者明，自强者胜，所孕育的是清明安和。教育应使人不被命运所摆布。

1

从认识自己到改变命运：教育的古今之变

对于教育之于人生与人性，古今存在着两种非常对立的观念。希腊戴尔菲神庙的入口处刻着一句话：认识你自己！这是古典教育的核心。在西方第一部系统的教育学论著《大教学论》的扉页，醒目地写着：把一切事物教给一切人类的艺术，使男女青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地，懂得科学，纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事项。

学问、德行与虔信的种子自然存在我们身上，教育的作用是用一种简易又可靠的方法，使它能够称心如意地实现出来。其后的逻辑是：人有其位，育有其度，教有其法。《中庸》的“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”命题，与此神似。 

潘光旦对此有充分的阐释：真正的教育，对于所教的青年，只有八个字的假定：顺其自然，因其固有，不顺自然是戕贼，不因固有则徒然。他写得很生动：普通的一条狗，你不能教它打猎；一只鸡，你不能教它学泅水——一切生物都有它的位育。中为天下之大本，和为天下之达道，而实践中和的结果，便是天地位而万物育，便是一切安所而遂生。位者，安其所也；育者，遂其生也；安所遂生，是为位育。

在古典政治哲学中，人的位置是什么？上帝把大地上一切被造物赐给人统治：并不是把整体都赐给他统治；他被安置在一个园子里，经营它并守护它——这是人被指派的位置。德性在本质上是“适度”，善的生活是按自然的本性去生活，安于特定的限度。正当性便是遵从被神圣地建立起来的秩序，正义乃是遵从自然的秩序。

中国经典有相似的表述，德近乎性，即天命；道为率性，一个人是什么，才做什么；一个人里面是什么，外面也就表现为什么。道与德，实为人生的表里两面，德为里，道为表，合言之为人生的全部。正义即社会的秩序要遵从自然的秩序，由是，人载其事，各得其宜——此为因材施教的人性基础。

倘若生而不幸，恰是一块糟糕的质料呢？如何面对不可控制、难以把握的命运或机运（chance）即中文中无常的“命”与易变的“运”呢？古典思想将其归为难知究竟的天意（providence）。拒绝接受这无常与易变的命运，便是现代性发端。人拒绝服从所谓的“机运”，人的权柄大大增强，人不再安于自然本性的界限；不再甘于为“万物的尺度”，而欲做“万物的主宰”；他不仅要主宰万物，更要主宰自己，人能够把糟糕的质料改造成良好的，由此掌握机运。

由此，人彻底摆脱了自然的禁锢，质料无所谓败坏与邪恶，人所需要的也非虔信、德性以及相应的品格塑造，而是细密精巧的制度。知识不再被理解为关乎人或者宇宙秩序，自然被视为一种要被规约到秩序上的混沌，理性与技术取代了自然。人把自然传唤到自己理性的法庭面前，“拷问自然”，知（knowing）是一种做（making）。由是，“认识自己”不再是教育得以展开的基石，现代性赋予教育的雄心在于：提升自己，进而控制命运——此可谓教育的古今之变。

改变命运成为现代教育的使命。首先，人不再被自然所禁锢，也不再有自然的监护，内在的差异被忽视了，人被放逐于外在的、物的世界中；进而，定义人的方式变了：人被简化为人手或人力资本；“人力”的培养进而压倒了“人心”的培植；继之，人的价值参照变了，判断人的标识不再是德性与信仰，而是经济维度中对物的生产与消费能力，以及社会维度中人对人的支配与控制能力。相应，现代教育的目标与内容皆由内在转为外物，识人、择人这些古典教育的核心被丢弃了，人逊位于知识，“人不尊，则转而尊器物。人之为学，则惟学于器物，而技能乃更尊于知识”。学问、德性与虔信，三位一体的种子，后两者却缺失了。没有虔敬之心的知识，至多是内在或外在的逻辑或手艺的培养，却不是对一个人灵魂的教化。光亮不再照人，人变晦暗了。古典教育的养性与养心，变成现代教育的养财，进而养才。

中国传统教育有三项重要的功能：品鉴人性、涵养人心，安顿人身。在当下中国社会，已被窄化为一种明确且急躁的期待——改变命运，通过教育实现社会阶梯的向上流动，获取职业、挤入等级、提升地位。然而，知识真能改变命运吗？知识及其细密精巧的设计真能把糟糕的质料改好吗？让我们进入教育思想史一个更为经典的质疑！

2

教育如何不糟蹋我们：知识教育的限度

“教育如何不糟踏我们？”蒙田曾发出这样的疑问。这疑问可追溯到柏拉图“真正的教育”与“错误的教育”之分：人若受过真正的教育，他就是一个最温良、最神圣的生物，但是他若没有受过教育，或者受过错误的教育，他就是世间最难驾驭的家伙。 

毋庸置疑，人人确乎都需要真正的教育。夸美纽斯分析得很细致，愚蠢的人需要受教导，好使他们摆脱本性中的愚蠢；聪明的人更需要受教育，一个活泼的心理如果不能从事有用、正经的事情，它便会被无益的、稀奇的和有害的思想所困扰，会自己毁掉自己。好的教育是让存在于我们身上的知识、德行和虔敬的种子得以生长，而且是里外和谐地得以生长。受教育者的才智得到智慧的光辉照耀，使它易于探究一切明显的或隐密的事情，情绪和欲望与德行得到和谐。

倘若是不当的教育或者是错误的教育，学校培养不出合乎德行的品性，而只是一种虚伪的道德外表，一种令人生厌的、外来的文化皮毛，和一些专务世俗虚荣的眼光和手脚。因为虔敬与德行这两个最重要的教育，常被忽略，或放在一个从属的地位。在人类骄傲的理性下，融通于德性与虔敬的知识排斥了后者，独占教育，我们的欲望被过度地用在知识之树上，以致我们抛弃了点燃引活生命之树。我们的学校也渗透了这种毫不知足的欲望，一直到现在都只在追求智力方面的进步，没有别的。

知识教育是有条件且有限度的，知识绝非越多越好，越高深越好。没有德行与虔敬的知识教育如同童子操刀，盲人骑象。知识是一把危险的剑，它落在了笨拙的和不娴熟的手中，足以伤害它的主人。赫胥黎用“非愚即妄”来概括此类教育饲养出了三类人：下等是鹦哥，看似人云亦云，其实不知所云，此为鹦鹉学舌。中等是专家，在某一专门科目范围内，他既知其然，也知其所以然，然而，一出此范围，便一无所知；一无所知并不可怕，可怕的是毫无兴趣，漠不关心，熟视无睹。上等是理论家，对所谓的观念与理论问题，能左右逢源、头头是道，但对于日常生活、普通人事，却不知如何理会、如何应付，一遇稍微复杂的实际问题，就一筹莫展、手足无措了。

常见的愚体现为鹦鹉学舌，十年窗下，总算修炼成精，见了人，也总算会说一套概念，背一套公式，至于这些公式的意义何居，他们实在并不了解。诡异的是，在忙于把知识搬进头脑中时，他的基本思维能力却处于睡眠状态。学校中常常上演着教育滑稽剧，教师如同舞台提词员一样，把一些词汇、定义、命题“吹入”孩子的耳朵中，虽然教学形式可能是声嘶力竭、填鸭式地灌入，但灌入的词却既大又玄，因此只能放在沉睡的能力之上，它造就的是做梦的人。夸美纽斯早就洞悉其间的深意：本来可以温和地输入智性的东西，却粗暴地印上去、塞进去、打进去。本来是可以明白地和明亮地放在心智跟前的事情，却去晦涩地、迷惑地、错杂地看待，好像它是一个复杂的谜语似的。这既大又玄的知识正是为了心智不再明白与明亮。

还有一种愚，却具有很强的蒙骗性，它表现为聪明和伶俐。我们的教育中充斥着令人骄傲、值得炫耀的知识，讨人喜欢的才能，可以卖弄的技巧。譬如七龄童能做出他自己也不懂的古诗，一群孩子在课外班里培训奥数题，高比例的少年钢琴考过十级——然而，这些知识能否转化成为理解力、判断力乃至德行，却鲜被问及。恰如卢梭所言，从我们童年时候开始，人们就拿一些毫无意义的东西来教我们，虽把我们教得外表看起来很机灵，但却破坏了判断力；学校里什么都教，唯独不教他们做人的天职。 

这类知识华而不实，它带来的不仅仅是愚蠢，更可能是虚荣。他们辗转相传这些知识并不为充实与营养自己而是为了炫耀自己，娱乐大众，当作谈话的资料，像一枚不流通的筹码除了计个数扔掉以外，没有任何实际价值。一个少年，在外学了 10 多年，学了拉丁文和希腊文后使他比离家前更神气和尖刻。他原该带回一个充实的心灵，而今却是虚空的；没有茁壮长大，只是浮肿虚胖。这些让人虚胖浮肿的知识，不能唤醒人，因而不能与心智的发展建立内在联系的知识，不仅是无用的，更是“坏”的——其坏不在于正与误、虚与实，坏在对人的误导与诱惑，坏在知识没能稳妥地渗透到人性里，再踏实地实践于生活中。这随意或肆意掠取的无根的知识，它会剥夺人对现实的感受能力，会干扰人的判断力，会败坏人的品位。拥有杂乱无章的多方面的知识的人，看似博学，喜好谈论，然而，他们已经没有必要的平静与理性来感受真实的现实了。他们用一些含糊不清，又摇摆不定的词汇与概念替代了对现实的感受。他们头脑中所充斥的命题、判断与意见已经给他们造了一个笼子，隔开了他们与世界的直接的、亲密的联系，如同一个套中人一般，他们已经没有必要的平和与开放来观察世界，没有必要的宁静和谦卑来聆听自然的声音了。

相应，知识之于个人，合宜的功用应是提高每一个人过独立的、明智的生活所必需的见识程度和思考能力。知识不是虚妄的玩物，它是用真理和智慧的首要原则来解决无粮之困，使之免受自身的无知和别人狡诈的玩弄。知识使人能过独立的、明智的生活，我们对自身的无知有一定的认识，对他人的“狡诈的玩弄”却缺乏必要的警惕；我们在急于摆脱自身无知时，却常跳入他人“狡诈的玩弄”，“在我们所能获得的知识中，有些是假的，有些是没用的，有些则将助长具有知识的人的骄傲。真正有益于我们幸福的知识，为数是很少的”。然而，这个“狡诈的玩弄”的主导者，自己常不自知：我们鼓励孩子们求知，但这个热情不是来自于对周围息息相关的事物的自然地好奇心，而是来自于一种刻意培养的虚荣心，一种肆意鼓励的竞争心与好胜心，以学问去获取某种荣誉地位。我们忙于教他们各种各样的学问，却没有培养他们有爱好学问的兴趣，没有耐心等待由他自己去发现那些学问。我们在他心中，用权威代替了理智，他就不再运用他的理智了，他将为别人的见解所左右。我们急于把各种真理告诉他时，也跟着在他的头脑里灌入了许多荒唐和谬误的东西。

卢梭曾告诫教育者，那些华而不实的种种学科在不幸的孩子的周围造成了很多陷阱。要当心谎言的奇异的魅力，要当心骄傲的迷人的烟雾。要记住，一个人的无知并没有什么坏处，而唯有谬误才是极其有害的；要记住，人之所以走入迷途，并不是由于他的无知，而是由于他自以为知。自以为知者常掉入陷阱，生活于谬误与偏见中，还志得意满，裴斯泰洛奇借喻的呆头鹅极为形象，趾高气昂，呱呱直叫，却不辨方向。这样的人已经被教育完全糟蹋坏了，这与发育不足或不健康不同，这是一种没有希望的心智衰竭或彻头彻尾的心智摧残。 

这就提出了一个重要的命题，知识教育的限度是什么？进而，知识与人性之间的合宜的限度是什么呢？在卢梭的思想实验中，爱弥儿是一个没有被不当的知识教育糟蹋的好孩子。爱弥儿的知识不多，但他所有的知识都真正属于他自己，而且其中没有一样是一知半解的。在他经过透彻了解的少量的事物中，最重要的一项是他知道，有许多的事物是他目前不了解而将来能够了解的；有更多的事物是别人了解而他是永远也不能了解的；还有无数的事物是任何人都不能了解的。

有些事情，现在不懂，将来再懂，这就意味着，我们有耐心，我们能安然处于我们的无知的状态，要等到有机会的时候才把它弄个一清二楚。教育者缓和地引发，谨慎地指导，而不简单急切地拿各种事物去教，是为了让他人有机会使用自己的理智，是为了让他人不听信别人的偏见，不屈服于权威，求知的目的是为了唤醒理智的成长。这是一条迟缓、漫长，但踏实的道路。有更多的事情，自己不懂，别人才懂，这意味着我们有限度，我们知道自己所短，也知道别人所长，这样，我们才可以不以自己所长去僭越他人，不以狡诈玩弄别人，也才有可能不被别人用狡诈所玩弄。没有了限度，自恃一己之长、一能之专后，离智慧已远。更为重要的是，还有无数的事情是任何人都不能了解的，这就意味着我们有敬畏。苏格拉底提出“自知其无知”，“无知”既有不能知，更有不可知，即单一的知识不能穷尽的智慧。虽然我什么都不知道，但我至少对我的无知识毫不怀疑的。这是神的启示给予的优越的智慧：我深深知道，对于我不明白的事物，就真的是不明白。这是知识教育的限度。

正因为明白知识教育的限度，古典教育中强调知识、德行与虔敬，这三根柱子支撑人的教育这一大厦。知识教育不同于信仰教育，也不同于灵魂教育，更重要的是，知识教育离不开后者，因为“知识没有力量把光赐给原来没有光的心灵，也不能使盲人看见东西。知识的使命不在于使人有视觉，而在于扶持、控制和指导人的视觉，以使人在行进时步履矫健。知识是良药，但是没有一种药被保存在污染的脏药瓶中能够不腐败变质而保持药效的”。没有好的人格教育与心地教育，单一的知识教育如同海滩上的苇草一般，是没有任何根基的。由是，裴斯泰洛齐提出两条教育的重要法则：首先，对儿童的早期教育绝不是发展他们的才智或理智，而是发展他们的感觉、心地和母爱；其次，人类的教育要从感觉训练慢慢地过渡到判断训练，先要有长时间地训练心地，然而才能训练理智。假如不是这样，不当的知识教育会使“通往儿童智力与启蒙能力发展所依据的心智状态的通道丢掉了，通往德行的小窄门给堵住了；一条多少会使自私成为他的一切行动的动力的道路，从而决定了他的教养结果导向他自身的毁灭”。

我们为什么不能尽量温和轻快地把知识与养料提供给心智，让它自然而然地导向智慧与德性呢？因为我们不再窥视天意，骄傲的理性与膨胀的意志让我们把知识当作一个塑造自己、主宰万物的神器。我们以及我们栖居的世界会因此更美好吗？让我们转向当下的社会，来审视教育的动力机制。

3

人生向上：教育滋养何种民情

允诺改造“糟糕的质料”的教育，却一直面对着“如何不糟蹋我们”的问诘。我们将此议题置放在现实情境中，探究在什么样的“世道”与“人心”下，知识的功用发生着变化？在对作为教育动力机制的“人生向上”的理解上，传统与现代有迥然不同的参照与内涵，教育也由此培植不同的人心，涵养不同的民情。

在现代社会，“人生向上”是由教育来实现的，因为教育带来知识与技能，从而通向职业、阶层与地位的成功。知识不再是启蒙的光，而是力量，既可以认识与改造世界，更可以塑造与改造自己。这个力量还被用于战胜对手，获得资源与机会，学问让人获得荣誉地位，知识成为超克他人的工具。更晚近，知识成为商品，成为可以炫耀的资本与符号。默顿仔细剖析美国成功梦的内在动员与外在强制机制，美国梦的经典表述是“我的位置在最高处”，美国人被告诫“不要做一个半途而废者”，美国的文化宣言的内在动员机制很简洁：你不应该放弃，不应停止努力，不应降低目标，因为“目标低下即是犯罪，而失败却不是”。其外在的结构很霸道，通过威胁那些不遵从的人不能享受充分的社会成员权，以迫使他们遵从文化指令而毫不松懈对远大抱负的追求。以此贯彻其制度逻辑，通过社会底层的人对高层的人的认同，而不是对他们同阶层的人的认同，来维持社会权力的结构。人生向上，即“出人头地”，成为“人上人”，这不仅是一个美国梦，更是当下中国的教育梦。由是，教育的过程成为一个竞争与选拔的过程，教育成为优势地位、稀缺机会分配的代理机制，由此，教育蜕变为一种个人主义自由竞赛的机会教育。 

这场竞争的内在残酷在于竞争开始时间早，“不能输在起跑线上”——甚至推到了胎教方案中；竞争动员范围广，社会各阶层，尤其是中间阶层志向大、热情高、参与度高、行动力强；竞争内容繁复、隐秘，竞争不仅渗透而且塑造了学生知识、技能、态度、情感与行为，既全域而笼统，又细微而具体。这场竞争的残酷性还在于获胜的结果是遥远且抽象的，但竞争的对手却是具体且直接的，他就是你身边的每一个具体的人，是你的左邻右舍，竞争重构了同辈文化，丛林法则将每个人变成孤寂的原子，这是一场一个人对一切人的战斗——获胜的却只有精致的利己主义和精明的表现主义。

这场竞争的外在怪诞凸显为两个方面。其一，把资格与结果混淆。打出“教育机会均等”的旗帜，在资格层面上，“我要和你一样”；在结果层面，“我要超过你”——自由竞争的奖励逻辑使然，“输不起”的利益分配结构捆绑了每个家庭的理性，不能平和、公正地认赌服输，“机会均等”的旗帜下却是热切的“僭越他人”之心。我们推崇民主社会的价值，与民主社会吻合的基本民情是朴素、平和，大小高低都很接近，相差不多，而贵族政体下的基本民情是追求显赫、炫耀，以及相应的嫉妒。在这场吊诡的教育梦中，僭越他人之心却高喊机会均等，其实质在于：以贵族政体下所滋长的基本民情追求所谓民主政体的核心价值。其二，把封闭融合于开放中，即更宽的开放，更严的排斥。人人想成为“人上人”的愿望，却把每个人都变得软弱无力，个人被置身于一个不再有任何限制、看似开放的竞赛场，他所面临的是同所有的人进行竞争的局面，当人们到了大家彼此几乎都一样地走着同一条道路的时候，任何人都难于迅速前进，从彼此拥挤的密集的人群中很快穿过去，每个人都觉得自己前程远大的这种平等，实际上是使全体公民各自变成了软弱无力的个人。这种平等从各方面限制着人的力量，但同时又在扩大人的欲望。 

这既被蛊惑又被限制的欲望让人心神不宁，卢梭谨慎地设计爱弥儿的教育：一到他开始懂道理的时候，就绝不能使他把自己同其他的孩子相比较，即使在赛跑的时候，也不能使他有敌手或竞争者：我宁肯让他一点东西都不学，也不愿意他只因出于妒忌或虚荣而学到很多东西。因为比较会让一个孩子不再安于自然自足的状态：在比较中，他会觉得缺少这样或那样，别人有什么他就要什么，一切讨他喜欢的东西在引诱他；比较后的动机掺杂着虚荣、竞争、荣耀等情感，它所能繁殖的就是贪婪，他垂涎一切，他妒忌每一个人，他想高居人之上，一切与之争先的人，他都怀抱仇恨；虚荣在腐蚀他，不可克制的欲望的火焰焚烧着他年轻的心；有了欲望，同时也就产生了猜忌和仇恨，所有一切腐化人的欲念都同时在他的心中爆发出来，在喧嚣的世界中，他被这些欲念弄得激动不安。

这让人心神不宁的欲望不仅败坏着人的品性，还侵蚀着社会的秩序。名至实归是一种重要的秩序，面对名符其实的荣誉，人应当产生敬重。当妒忌成为一个社会流行的心态时，根本的症结可能是身居高位者，徒有其表，仅有光鲜的面子，与面子匹配的德性与功绩已荡然无存了，德不配位，荣誉蜕变为利益，社会认同的秩序被颠覆了。在妒忌与僭越他人的欲念下，“人生向上”变成了“人心放肆”，人既不认清自己，也不知尊重别人，既肆意妄为，又软弱惶恐，欲望让人既不自知，更无节制。卢梭指出，要判明一个人性格中占据上风的情感，究竟是博爱敦厚还是残忍阴险，是宽和仁慈还是妒忌贪婪，就必须了解他自己认为他在人类当中占据什么地位，就必须了解他认为要达到他所希望的地位，需要克服哪些障碍。这处处占第一之心正是由自爱变自私的关键。人心放肆，捆绑了理性，扰乱了秩序，更腐坏了教育。何谓野心？放肆的人心也：人心需要刚强处，人欲需要节制处，或用虚张的励志典范，或用浅薄的心灵鸡汤；教育或急躁地鼓动，冷酷地恐吓，或虚情地抚慰，假意地扶持。放肆的人心既需恐吓使其产生畏惧，有所收敛；更需诱惑使其轻狂，以便控制。野心操纵的教育失去了对人的自然向度必要的尊重，对人的德性向度必要的持守，丢掉方正严肃的内涵，这种野蛮的教育与窃名盗利欺世相差无几。 

我们需要追问，在平等与自由的价值下，教育为何蜕变成这样？教育还可能变好吗？让我们暂时作别这个时空，以中国的传统教育为镜，来追寻教育的根本与限度。

同为平等，传统文化的平等所指为德性。人皆可以为尧舜，尧舜即圣人，即人人可以同为圣人，人人均应在品德上用力，砥砺向上。这是传统中国所强调的平等。平等所指的是内在的德性，而非外在的功名。钱穆先生强调，今人竞言自由、平等、独立，惟德性乃自由，又平等，能独立，知识则无自由平等独立可言。因为知识越发达，人生相互间距离越远；竞争越激烈，则人生的苦痛越深，个人越自由，将越不平等。因此，平等与自由，所指均是“道德”与“心地”。中国传统喜用流品来评鉴人性，班固在《汉书》中把历史人物分为三等九级，上上等是圣人，上中等是仁人，上下等是智人，中国古人以仁智皆尽为圣人，最下下等是愚人。人品分别，依据内在的禀赋——仁与智，绝非外在的权、势、绩，历史上做皇帝，大富大贵，但被列入下等的例子还不少。人品虽有分辨，但人人皆能向上，先知觉后知，先觉觉后觉。在知与觉之间，在先与后之间，靠教育。“若使其知识开明，能知人道所贵，自能做成一上品人。因其知识闭塞，不知人道所贵，专为己私，乃成一下品人。苟能受教育，实践人道所贵，则人皆可以为尧舜。”

何谓人生向上？见贤思齐也。不甘于错误之心，有是非之心，好善服善的心，公平合理的心，拥护正义的心，知耻要强的心，嫌恶懒散而喜振作的心……总之，于人生利害得失之外，更有向上一念者是；我们称之为“人生向上”。在利害得失之外，有更高的理性指引。由此，梁漱溟称中国人理性早熟，惟中国古人得脱于宗教之迷蔽而认取人类精神独早，其人生态度，其所有之价值判断，乃悉以此为中心。——这也是我们常言道的“安身立命”，教育的根本使命在于将这向上之心，根植于普通人的寻常生命、日常的生活实践之中。人能自新其德，则“苟日新，日日新，又日新”。

人生何以向上？向上是在修德这一条大道上，而非追逐博弈优势地位、不断向上流动这一窄门。这既有外在的社会情境，也有与之适应的人生状态。传统中国社会并非一个纵向等级森严的阶级社会，而是一个平铺的“白衣社会”，科举考试是白衣卿相的制度保障，因此耕读传家。大多数中国人，“既鲜特权，又无专利，遗产平分，土地、资财转瞬由聚而散。大家彼此都无可凭持，而赌命运于身手。……这一社会是天才的试验场、品性的甄别地。”由此，社会少积累，缺望族，无排斥，得失成败皆在各自的品性与努力，看似开放。与之适应，人生在于“向里用力”，人人皆有机会，前途命运全在自求，自立志、自努力、自鼓舞、自责怨，自得、自叹，一切心思力气，都只用在自家身上。因此，在人与人关系，同样向里用力，强调反省自责，反躬己身，反省、自责、克己、让人，学吃亏；勤奋、刻苦、自励、要强。

由是，向里用力，即自得，亦自由。乐天知命、自由自得自在，以及清明安和，构成我们民情与风气的核心。

外求的自由非自由，而是一种肆意妄为，可能演变为人际之间的倾轧；向内求，向里用力，自求多福，人生才可能自立与自得，对于自己，可增加宁静、光明；对于社会，可带来整饬与和平——亦即清明安和。中国人又言“自得”。《中庸》言：君子素位而行，素富贵，行乎富贵，素贫贱，行乎贫贱，素患难，行乎患难，素夷狄，行乎夷狄。君子无入而不自得。把人的处境分作贫贱、富贵、患难、夷狄四项，实则上述所谓人生之外面。每一境必有一处置，处置得当，即可有得。得之由己，亦得于己，故谓自得。然则人各可自由自得，非他人与环境之可限。一个人的自得与修养体现为贫而不贱，富而不奢，贵而不骄，安乐患难都处之泰然、怡然。梁漱溟八旬之后对“乐天知命”产生领会，乐天知命是仁者不忧的根本。教育最为重要的使命是帮助人建立内在秩序，乐天知命在卢梭那里，有相近的表述：我的永恒的天性与这个世界的结构与自然的秩序之间所发现的完美的契合，在这完美的契合中，我发现了与自然秩序相对应的精神秩序，正是依靠这个秩序，才能不受命运和他人的摆布，生活得很幸福。

4

教育使人不被命运所摆布：自知者明，自强者胜

回应今日人民投资教育的焦虑，知识改变命运吗？卢梭的回答极为清晰果断：一个人要能够在自己的地位发生变化的时候毅然抛弃那种地位，不顾命运的摆布而立身做人，才说得上是幸福的。这时候，他战胜了命运，敢于把命运不放在眼里，他的一切都依靠他自己；当他除了自身之外别无他物可以炫耀于人的时候，他才能够说他不是废物，他才能够说他有几分用处。

真正的教育，所面对的是人，而不是人之外的职业地位与等级。教育所应追究的最大的问题是：人实质上是什么。此外，舍其地位的不同，共有的人性是什么？了解人类的内在本性、人类的需要，了解怎样使人类提高、怎样使人类堕落，显然是必要的。应该使一个人的教育适应他这个人，而不要去适应他本身以外的东西。教育是使人类本性得以满足的手段，人类获得幸福的能力既非依赖于谋略，亦非取决于侥幸，它蕴藏于人类自身，与人类的基本才能联系在一起；教育的宗旨在于：每个人，即便最低下的人，都应当获得这最起码、最朴素的智慧。培植普遍的、共同的人性，传统教育强调两点：自我认识与自我控制，即自知者明，自强者胜。 

其一，自知者明。“明”即“认识你自己”，这是理智教育的第一步。一般的强弱如何，智愚如何，有什么特别的长处可以发展，特别的缺陷须加补救。如何才可以知止，可以自克，可以相安，可以不希图非分？能切实解答这些问题，一个人就可以有自知之明。中国古书中明德、明诚、度德量力一类的话，指的就是这自我认识的功夫。与“明”相对是“愚”，认识了整个世界，全部的历史，而不认识自己，一个人终究是一个愚人。然而，在现代性的浪潮中，假借技术知识与工具理性，“认识自己”转变成“改变自己”。由此，教育由内在向度的人性培植与德性提升，转变为外在知识与技能的习得、文凭资格的获取与文化资本的投资。在改变自己的实践中，人变成了一块烂泥巴，可以随意捏造，这双捏制之手既可以是自己的欲望，也可以是外来的权力，还可以是一套看似理性的制度。

然而，教育有其限度，其用在于“修道之谓教”，人既有自然的限度，还有社会的制约，更有道德的皈依；教育合度之用在于剪裁润色。然而，剪裁过度，润色过度，便是教育的过度，渐渐从修道的局面，变成害道的局面，形成一个尾大不掉，危及人生的局面。这便是教育对人性的腐坏。

不狂妄地以改变命运来怂恿人改变自己，教育对人性有必要的尊重与谦卑，这体现为传统教育中的自求自得的态度，教育的立足点在“内”而非“外”，其“为己”而非“为人”，教育重在自求多福。由是，教育是春风化雨，教育是教人做人，孔子以六艺设教，但所教更重在教仁、教恕、教乐，教不恤。钱穆先生说：最高的教育理想，不专教其人之所不知不能，更要乃在教其人之本所知，本所能。外面别人所教，乃是我自己内部心情德性上所本有本能。所谓教，是一种“指点”，又称“点化”，如孟子曰“如时雨化之。”教是以人事行外面之教，育是于人生施内在之育，育才是重点，即春风化雨中内在生命之化育而成。

其二，自强者胜。“强”则是意志教育与情绪教育第一步，能对一己的情绪加以控制与制裁。强弱不是指一个人的力量，而是指能在意志、能力与欲望之间建立平衡。不了解自己天性而任意蛮干的天使，比按照自己的天性和平安详地生活的快乐的凡人还弱。对自己现在体力感到满足的人，就是强者；如果超出人的力量行事，就会变得很柔弱。能把欲望限制在能力之内，同时意志能控制住欲望。这也就是中国人所说的“无欲则刚”，与强相对的是“弱”，“征服了全世界，控制了全人群，而不能约束一己的喜怒爱憎，私情物欲，一个人终究是一个弱者。”

教育之于个人，以独则足，使其获得独立，进而获得自由。而一个人的独立与自由，不是来自他的臂力而在于他的心灵的节制。节制是一种重要的德性，梁漱溟在论及乐天知命、仁者无忧之后指出：普通人存有如下信念：一切祸福、荣辱、得失之来完全接受，不疑讶，不骇异，不怨不尤。这样一种坦然无惧状态在日常生活中有其前提，“战战兢兢如临深渊，如履薄冰”是也。由是，敛肃此心，既保持如履薄冰的谨慎，信及一切有其定数，便无贪无嗔，无惧无怕，随感而应，行乎其所当行，过而不留；止乎其所休息，人生得大自在、大自由矣。教育给予人的自由，指明智且独立的判断，足以自立与自尊，能不为外物所役，不为权威所吓，不为谎言所欺，而持有清明平和的心境。

教育之于社会，以群则和，奠定相与情深的情感秩序。我们究竟如何走入他人与群体？究竟是做“人上人”还是“人中人”？卢梭指出道德教育的第一原理，人在心中设身处地想到的，不是那些比我们更幸福的人，而只是那些比他们更可同情的人。如果眼睛只往上看，只去关注浮华的富丽与虚假的幸福，那只会给人播下骄傲、虚荣和妒忌的种子，这不是在培养他，而是在败坏他；不是在教育他，而是在欺骗他。为了使一个青年心存博爱，就绝不能使他去羡慕别人红得发紫的命运，应该向他指出这种命运有它阴暗的地方，使他感到害怕。因为人之所以合群，是由于他的身体柔弱；我们之所以爱人类，是由于我们有共同的苦难。如何在人与自然、人与社会、人与自我的重重关系中形成正确的判断与观念，奠定人的稳定的心灵秩序，进而辅助建立社会的秩序，使人不被命运所摆布，以独则足，以群则和。此为教育的使命也。