开学第一课，主要是应徐汇教育学院几位语文教研老师的联合邀请，给他们区中学语文教师的暑期培训班开的文本解读讲座，分析的案例选自中学语文统编教材。这次应松江和金山教育学院的老师邀请，又开了类似话题的讲座。但因为讲稿的主要部分已发表于澎湃新闻，而且松江、金山的听讲老师有部分来自小学，我就把讲课的内容作了调整，希望这次讲座，是对前一讲的延续，而不是简单的重复，这就有了“第二课”的名称，并以“情境设定”为专题。与第一课一样，先对讲座涉及的核心概念作一些解释，然后再展开具体的文本分析，之前第一课解释过的如统编语文教材、文本等概念，这里就从略了。
高中学生在教室内早读，读背语文课文
一、核心概念界定
1.情境
高中语文新课标和义务教育语文新课标，都提出了引导学生“在真实的语言运用情境中”开展自主的或者积极的语言实践活动。有些学者是从学生的现实生活和将要面临的可能状况等不同角度来理解其中的“真实”含义，也有学者从学生的主观兴趣出发，从切合学生的认知特点来理解这种真实性。而对“语言运用的情境”则又大致分为生活情境和学习情境等。也有一些学者，尤其强调学习中的问题情境，诸如此类的讨论比较多，这里不予展开。当然，我所概述的学者们的讨论，都是从学生学习角度出发的，而从文本解读角度，也可以对情境以及相关概念，提出一些看法。
首先需要明确的是，情境往往是具体的、特定的。解读文本必须立足于具体的情境，抽象的讨论或者下判断，并无多少意义。记得我一位老朋友在批评考试命题的种种欠妥时，打过一个幽默的比方，说命题者设计的题目不是在问这个人的脸长得美不美，老是在问这个人脸长得对不对。他说，脸哪有长得对不对的？这类问题就是莫名其妙。但这位朋友却没有意识到，这种质疑本身已经在抽象讨论问题了，其实并无多大意义。因为问一个人的脸长得美不美，固然有道理，但也不能因此断然否定问脸长得对不对的合理性。假设具体的情境是论证一个人跟另一个人是否有血缘关系，那么问脸长得对不对就要比问脸长得美不美更为合理。
情境也好，语境也好，这两个概念有时候是互相通用的。而情境，又与背景的概念相混用。也许就常用的情境来说，有广义和狭义之分。从广义来说，它根据具体情况，可以代指语境和背景；而从狭义看，它跟语境和背景有各自的使用范围。我曾在以前写的《阅读教学与文本解读》一书的导言中，对此有过分析。简单说来，语境，需要凸显“语”的特性，常指特定文本内部的“上下文”（相关的参照性文本，以构成理解的互文关系，有时候放在语境中，有时候则放在背景中来思考）。情境则突出其“情状”“情况”和“条件”，是文本依托的外部环境、作者的特定生活状况等，成为文本解读的重要依据。而同样是文本外部环境的背景，则是指更为广阔的社会历史环境以及文化积淀等。这三个层面涉及文本解读时，各自有复杂内部关系和内、外部的结构性转化，这是我在今天所要讨论的问题。而我在讨论总体意义时，有时候也会从广义上来使用“情境”这个概念。
2.设定
设定，也可以说是一种假定，是在解读之前，先把文本置于具体的情境（语境、背景）中，有点近似孙绍振说的还原法。不过他的还原法，更强调还原文本的创作过程。而实际上，所谓对创作过程的还原，是立足于读者的一种建构，尽管这种建构有偏于客观的考证或偏于主观的想象。因为视角和立场的不同，还原出来的也只是一种或者多种的可能性，是概率的大小而很难说是必然的因果。这里我想用两个比较经典的例子来解释。
其一是谢道韫咏絮的例子。
当时谢安和儿女辈们在大冷天搞家庭聚会，讲论文艺正在兴头上，突然外面的雪下得又大又猛。谢安中断了原来的话题，把外面突发的天气情况引入他的话题中，发问道：大雪纷纷何所似。他哥哥的儿子胡儿说：撒盐空中差可拟。但是他哥哥的女儿谢道韫说：未若柳絮因风起。谢安听得大笑。然后作者最后介绍谢道韫说，“即公大兄无奕女，左将军王凝之妻也”。也就是说，她出生在谢家，嫁到了王家。魏晋时代的豪门大族王谢两家，跟谢道韫都有关系了。这是传统的史家笔法，用叙述的事实代替评价，让夸赞的意思蕴含在叙述中。这也提示我们，有时候进行阅读训练，要在文本中分出事实与观点是困难的。当事实被叙述出来时，就已经暗含了一种观点。
谢道韫咏絮
当然，谢道韫比喻的柳絮确实要比胡儿说的撒盐更贴切，撒盐不像是下大雪而更像是下雪珠。但是古人在赞美谢道韫比喻贴切时，还引入一句评价，说这样的比喻有女子风姿，那么其着眼点就不仅考虑了纷纷扬扬的雪花与风中柳絮的关系，也考虑了风中柳絮的柔曼，似乎跟娇美而又弱不禁风的女子联系在一起。如果这样的标准可以参照，胡儿所谓的“撒盐空中”，倒更体现出男孩子的顽皮。在谢道韫的诗句中，雪花、柳絮和人的姿态是统一在一起的。而在胡儿这边，喻体与本体是断裂的，但恰恰是在这种断裂中，让喻体在不自觉中指向了主体自己。也许这本不是他有意追求的效果，所以，他在更多考虑喻体与本体关系时，不自信地把这种关联称之为“差可拟”。结果是，文本解读对于我们来说，不仅仅在于评价哪句诗中的喻体更贴近了本体，从而更容易让人发现喻体和本体的关联性；而且，这种解读也引导我们读者更深入理解创作的主体，理解在艺术水平的高下比较中，可以看出他们的创作构思与主体的不自觉的“贴身”关系。
其二是转述《人类情感史》一书中关于“上下文”中的情感例子来进一步说明。
因为在第一课中，我们谈到文本定义的泛化性，对许多社会现象我们都可以当文本来理解。比如，我在驾车时眉头紧皱并握紧了拳头的形象，如果要解读一下：我是路怒症爆发，还是因为其时刚好听广播说支持的球队输球了表示愤怒？也许，通过相关搜罗材料来考证，我们能够大致得出一个客观的判断。但下面的解读取决于主观的立场，就带有很大的主观性：
当你看到我挥拳的时候，我对你的价值取决于你对我的看法：如果你认为我很暴力，我对你来说是一种威胁；如果你了解人们传闻我弱不禁风，我对你来说就是一个笑话；如果你和我一起比赛并支持同一支队伍，那么我们就是朋友；如果我们支持不同的队伍，那么我们就成了敌人，诸如此类。
解读的过程中，很难避免这种先入为主的主观立场，这样，在解读的同时反思自身的立场，明白有些假定仅仅是假定，从而有可能让我们更接近事实真相。下面进入正题，将先重点讨论语境意义的上下文问题，然后分析文本外部的情境和背景。
二、文本内部的语境关系
1.标题与正文
读文先读标题，但标题又是跟正文联系在一起的，是互为解释的语境关系。这里看几个标题的用词。
小学六年级教材选入的《狼牙山五壮士》是广为人知的课文。课文标题看似浅显易懂，但也值得我们来推敲一番。从字面看，“狼牙山”是地名，“五壮士”是人物，课文标题是对地点人物的提示，应该没有问题。这样，如果把这个标题中间添加一个“的”，构成“狼牙山的五壮士”，似乎也没有错，只是表达不够简洁了。但细细想来，这真的是简洁和啰嗦的差异吗？因为我们看正文会发现，作者似乎有意让人物的言行，跟山的高耸、久远联系起来，所以“五位壮士屹立在狼牙山顶峰”的描写以及“气壮山河”的结尾都明示了这一点。选在教材中的插图者詹建俊也理解了文本的实质，所以是以山峰的造型，来塑造五位壮士的形象的。这样，标题中不加“的”，不把前后的限制关系固定下来，让狼牙山和五壮士相互并列，前后就有了修辞性的比喻关系。但还不止于此。我们知道，狼牙山在河北易县，易水流经此地，正是当年荆轲与燕太子丹在易水边告别的地方：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”。当“壮士”的称誉围绕着狼牙山而响起时，吹过的风和流过的水，一变而为凝固的山，是江流石不转的永恒性。这样，山与人的联系，就获得更具现代的意味。
詹建俊配的教材插图《狼牙山五壮士》
初中教材中有毛泽东执笔的《消息两则》，分别是《我三十万大军胜利南渡长江》《人民解放军百万大军横渡长江》。看电头，这两则消息都发布于1949年4月22日，前者是凌晨2时，后者是深夜22时，中间间隔20个小时。在这么短的时间里，要区分侧重点而给人以动态消息的新意，作者对标题拟制下了功夫。区别重点不仅仅在于陈述了最具震撼力的事实，如“三十万大军”和“百万大军”，而且，所用动词及修饰词也极为讲究，前者是“胜利南渡”，后者是“横渡”。因为至第一则消息发稿，三十万中路大军已完成渡江，所以用“胜利”；且立足于北方的南下，所以用“南渡”。而发布第二则消息时，西路军和东路军各三十五万人尚有余部没有全部完成渡江任务，这样用“横”来修饰，正可以强调三军共同渡江，在江面的东西向形成绵延一千余里的战线，其气势足以振奋人心。而东西方向的延伸与第一篇聚焦中路军由北向南的突进，构成了全方位态势。标题和全文，形成了互为呼应的上下文关系。
当然，标题和正文构成的上下文关系，也并不总是那么直接对应。小学语文教材有一篇《什么比猎豹的速度更快》可以说明那种迂回呼应的状况。标题以猎豹作为速度比较的起点，但第一自然段作为全文的总起却是从写人开始的，并同时引入了猎豹和鸵鸟两种生物，然后在第二自然段进入正文主体部分，用人的速度开始写上一笔后，又转而重点介绍鸵鸟的速度，到第三自然段才正式开始介绍猎豹的速度。正文与标题呼应得有点迟，为什么是这样？
其实，全文虽是关于物体快速移动的科普文章，但立足点始终在人这边。文章总起是以“也许你跑得很快”开始，就是对人的定位，而文章最后部分，在介绍最快的光速时，又是以人手握手电筒打出光柱收尾，古希腊人所谓“人是万物尺度”的立场贯穿了始终。这样，以猎豹为文章标题，因为猎豹是地球上移动最快的生物，而正文先介绍鸵鸟，是因为鸵鸟在两条腿中跑得最快，立足于两条腿的人，立足于人所在的地球进行比较，看似文章的起点有点杂，但对隐含的人文性的呼应，却是一以贯之的。
下面我们再从段落和篇章的上下文谈文本解读。
2.开头、结尾与主体
在第一课，我是从主观视角角度，讨论了认为《孔乙己》结尾表述矛盾的问题所在。但我们也可以从上下文中，来分析这个问题。比如结尾说：
我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。
这个猜测的表述可以跟前文对应起来，就是当掌柜的谈到孔乙己好久没来酒店时，有个在场的酒客说他因为偷到丁举人家，被打折了腿。最后是以两句对话结束的：“打折了怎样呢？”“怎样？……谁晓得？许是死了。”“许是死了”的意思，就是“大约死了”，但有过这样的猜测后，孔乙己以断腿的状况又出现在酒店一次，此后直到结尾，酒店的小伙计再也没有见到。这样，顺着前一次猜测的被否定，再重新肯定这种猜测，这是在“大约”后面需要加上“的确”的理由。与这种信息的猜测、不确定相对照的，则是小说开头，酒店小伙计对酒店食品价格的如数家珍：
每每花四文铜钱，买一碗酒，——这是二十多年前的事，现在每碗要涨到十文，——靠柜外站着，热热的喝了休息；倘肯多花一文，便可以买一碟盐煮笋，或者茴香豆，做下酒物了，如果出到十几文，就能买一样荤菜，但这些顾客，都是短衣帮，大抵没有这样阔绰。
与这种回忆的清晰与严谨（比较二十年前后的物价不同）对比，其对孔乙己的信息了解，就太模糊了，也许，这样的记忆只是酒店小伙计的本分，但如果跟下文掌柜的因为孔乙己拖欠十九文钱才想起他来，孔乙己在人们心目中的位置也就可想而知。
下面再说一篇文言文的结尾与上文的关系。是选入初中教材的苏轼的《记承天寺夜游》，原文很短，全文转录于下：
元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺，寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭。庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。
让人感到惊讶的是，这篇笔记文的第一人称代词“吾”在全文中只出现了一次，而且只是作为定语后置方式出现在结尾句。前文开头，交代了时间后，叙述中呈现的行为主体“吾”一概省略了，这是为什么？吕叔湘在分析《桃花源记》的叙述特点时，强调了笔记文中主语的省略。从写作立场看，这是作者有现场感，一个外在于文本的“吾”，与文本并没有绝对的界限。但对于读者来说，也无意有身临其境感，是以外在的“我”，把主语空缺的位置填补上去。但这恰恰是作者所不认同的。所以结尾突然出现的“吾两人”，恰恰是要把读者挤出那个以为自己可以进入的空间，从而让“闲人”与“吾两人”贴合在一起。只有月光，才可以进入门户，如同进入他们两人的心灵世界。异体字“閒”给我的联想是，物理意义的空间和心灵意义的空间是重合在一起的。
再看高中必修教材选入的恩格斯《在马克思墓前的讲话》，其中使用“逝世”这样的词语以及近义词语，一共六次，都集中于开头和结尾，而且几乎没有一个词语是重复的，除开“逝世”外，还用了“停止思想”“永远睡着”“灵魂离开”等，即使两次都用到了“逝世”，看原文就可以知道，一次用的是名词形式，一次用的是动词形式。用词的调整，反映出作者在个人感情、理性评价等不同立场的变换，因为我有发表的文章对此进行了详细分析，这里就不展开了。
3.正文主体内的词句关联
先看一篇小学教材中的经典文本《小马过河》。
小马帮老妈去磨面，路上被一条河挡住了。小松鼠以河水曾淹死过同伴为由阻止小马过河，一头老牛却说河水很浅，让它放心过去。小马左右为难，就返回让老妈给意见。下面是老妈对小马的叮嘱以及小马重返河边的举动。我们可以上下联系起来看：
妈妈亲切地对小马说：“孩子，光听别人说，自己不动脑筋，不去试试，是不行的。河水是深是浅，你去试一试就知道了。”
小马跑到河边，刚刚抬起前蹄，松鼠又大叫起来：“怎么？你不要命啦！”小马说：“让我试试吧！”他下了河，小心地蹚到了对岸。原来河水既不像老牛说的那样浅，也不像松鼠说的那样深。
在老妈的叮嘱中，本来有两层意思，一是“自己动脑筋”去想，另一是自己去“试一试”，虽然老妈确实强调了“试一试”，但动脑筋的这个环节，不应该被省略。而小马实际的行动，恰恰是省略了这一环节。虽然河水深浅的结果，他是从试一试中知道的，但根据松鼠和老牛的说法，他应该先有一个预判，尤其需要注意的是，有些事可以试，有些是不能试的，所谓的试一试，变成拿生命作赌注了。所以，这篇课文的重点，倒不是说试一试才能得到河水深浅的真相，而是老牛和松鼠从各自立场出发的判断，得出的都是一种主观认识，两种主观认识，又是如何在小马的动脑筋思考中被消化吸收的。而试一试，不过是小马对不同的意见经过思考后预判的验证。
下面讨论文言文。记得北京有一位老教师，曾经批评了《教师教学用书》的一处翻译，说是把收入初中教材中的《岳阳楼记》的一句话翻译得不够精准，即把“沙鸥翔集，锦鳞游泳”翻译成“沙洲上的鸥鸟，时而飞翔，时而停歇；五彩的鱼儿（在水中）畅游”，这里，“翔集”和“游泳”是骈对关系，前者指飞翔和停歇，后者则指浮游和潜泳。不把这潜在水中泳的那层意思翻译出来，原文的骈对关系，就无法得到落实。这可以说是理解语境的上下文之间最基本的关系。但问题来了，以前朱自清、叶圣陶和吕叔湘合编的《开明文言读本》有关这篇文章的“讨论及练习”第8题是：在楼上望湖，湖里无论怎样大的鱼也看不见，“锦鳞游泳”只能说是想当然。试想这一句怎么来的？当然，也有人说，《岳阳楼记》全篇都是范仲淹的“想当然”，他没去岳阳楼参观，就把这篇记给写出来了。但写的过程中，确实也要设身处地来体会迁客骚人，站在岳阳楼望湖的所见所闻所感。问题是，“读本”的编者为何要单单追问这一句怎么来的？其实，编者想提醒我们的是，虽然“锦鳞游泳”似乎是想当然的产物，但这个想，还是有依托的，不会是胡思乱想。上一句，空中有沙鸥，有飞有停的两种状态，延伸出水中有鱼，同样有浮游和潜泳的两种状态，这种空间的、动物的对照关系，可能从《诗经》的“鸢飞戾天，鱼跃于渊”到毛泽东的词作“鹰击长空，鱼翔浅底”，已经形成一种“自动”写作的传统。但由此带来的进一步问题是，如果从景色的想象性描写到事件的虚拟，就有可能带来“为文造情”的流弊，那么这种描写的边界在哪里？这是可以讨论的。
明人安正文画笔下岳阳楼，范仲淹的《岳阳楼记》成为千古美文
我们继续看《桃花源记》这篇课文，渔人进出桃花源，都用到了解释为“沿着”的两个不同的词：进去的时候是“缘溪行”的“缘”，出来的时候是“扶向路”的“扶”。而“缘”有物的边缘的意思，“扶”则涉及了人为的动作，跟“处处志之”结合起来看，意思更清楚。同样是“沿着”的意思，“缘溪行”的无意性和“扶向路”的刻意性，把桃花源和人相遇的关系揭示了出来。当渔人是无意而行时，他能够遇到桃花源，而当他刻意去寻找时，他就再也无从寻找了。这样，桃花源作为一个远离社会的自然世界，跟人的自然而然的状态结合起来。他只有不去寻找，顺其自然，才能与桃花源相遇，这样，桃花源既可说是外在于人的一个理想世界，也是内在于人的一种精神状态。而自然而然的状态出现，常常是以外部世界没有目标为前提的，一旦发现了目标，就会刻意去寻求。渔人态度的转变，也属于人之常情了。有意思的是，《开明文言读本》在文后提出了一个问题，说是渔人向太守告知了桃花源后，太守差遣人去，却再也找不到进去的路，叙述到此，已经相当完整，为何后面还有这样一段，即：
南阳刘子骥，高尚士也，闻之，欣然规往。未果，寻病卒。后遂无问津者。
如何看待这个问题？有不少老师认为，渔人的平民身份、太守的官方色彩和刘子骥的名士影响，显示了不同阶层、不同层次的人对桃花源的共同向往。乐燎原老师认为，结句“后遂无问津者”，才更带有结尾的意味。这当然都有一定道理。不过我的一个看法是，通篇涉及的人，无一个是有名有姓的，多少让人有点怀疑，所以增加一个有名有姓的高人参与其间，可以提高文章的可信度。但这就带来了一个难以克服的问题。渔人只是在无意状态中，才能与桃花源相遇，刻意去找，必然无功而返。那么这样的状况，应该也适用于高人刘子骥的。也许，从高人的精神气质这个角度看，他与桃花源结缘，并非困难，但既然是计划前往（“规往”），就成为一种刻意，他就不应该找到桃花源，这成了一个悖论。而死亡是解决这个悖论的好办法，所以有这样的结果，也就可以理解了。
在讨论语境意义的上下文时，我们总是假定了作品的完整性，但恰恰是选入教材的文章，都有编辑的改动。如何看待这样的改动，我接下来来讨论。
4.删改问题
文本进入不同学段的教材，都有删改。这种改动有出于思想趣味的考虑，有对学生认知水平的考虑，也有一些小学语文教材的改动，或者回避一些过于冷僻的字词，或者反过来，通过加进一些生词来扩大学生的识字量。如果改动的结果给文本的解读带来问题，则大多是忽视了语境的内在制约性。
最典型的例子莫过于选在六年级（在五四制教材中属于初中预备班）教材中的老舍散文《草原》。这篇文章写他第一次去草原获得的美好印象，但开头却是从小时候因为读“天苍苍野茫茫”的诗歌留下负面印象来铺垫的。文本进入教材后，删除了原文开头小时候读“天苍苍野茫茫”诗句而对草原留下的印象，但却保留了写他来到草原后的感觉，还与原有印象进行了对比，即“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”，导致《教师教学用书》的相关分析有穿凿附会之嫌，认为“作者有意将看似互相对立和排斥的描写巧妙地熔于一炉，使语言在简洁中见意蕴，普通中见哲理”。举出的第一个例子，就是关于“一碧千里”和“并不茫茫”所谓的“矛盾”问题，因为“一碧千里”指的是“目之所及，草原望不到边”，而“茫茫”，则指“因辽阔而看不清远处”。这虽然也算一种解释，但这种解释用来说明作者的写作意图，却是不精准的。它是以一种阅读得来的可能效果而倒果为因地来说明写作意图，却没有意识到，这里作者的“有意”，首先不是要把眼前景加以矛盾式表达，而恰恰是要把眼前景与小时候读书印象加以对比。或者说，眼前景本身是不矛盾的，也不是作者有意要把“看似对立和排斥的描写巧妙地熔于一炉”而所希望达到的那种效果。他想表达的只是，当眼前之景与心头印象相遇时，才自然而然发生了矛盾。无视这一点，在一定程度上会遮蔽作者遣词造句的那种天然之趣。可惜，教学用书虽然强调要“联系上下文”，也建议教师引导学生注意这种联系，但因为其自身所依据的上下文是残缺的，所以只能得出一个似是而非的结论了。
再如王安忆的《我们家的男子汉》。文章的篇幅压缩、文字删改进入小学语文教材，有些文字的改动，就是不顾语境带来的表达失误。比如把“跳进”换成“蹿进”就是一例。我们看本文中的描写，当时车厢里的人挤满了，连过道也无法插足，小男孩只能被大人举着从月台攀上窗口，接下来是描写他从车窗进到车厢的动作。虽然“跳”“蹿”都是人在腾空情况下的迅速位移。但“跳”主要是从上往下的移动，也可以往上或者往前。但“蹿”主要是往上，偶尔也用于往前，但几乎不用在往下的场合。那么，当时小男孩攀上车窗，需要进到车厢里，不可能往上，不然要上行李架去了，也很难往前，因为车厢里人挤人，所以最合理的，就是跳到车厢里的地板上，是从上往下的位移。而教材把“跳进”换成“蹿进”，结合具体语境看，就是在表达上出现了方向性失误。
还看高中教材的一个例子。孙犁小说《荷花淀》选入教材后，文字有多处细微的改动，比如小说第二自然段有这样一段文字：
要问白洋淀有多大？不知道。每年出多少苇子？不知道。只晓得，每年芦花飘飞苇叶黄的时候，全淀的芦苇收割，垛起垛来，在白洋淀周围的广场上，就成了一条苇子的长城。
在教材中，第二个“不知道”前，加了一个副词“也”，把本来并置的两个“不知道”改为“不知道”和“也不知道”。编者之所以要加一“也”字，可能考虑到前后两句有一种雷同关系，所以用“也”来强调这种相似性，以加固前后句子的联系。考虑这种前后关系而作的副词添加，看上去表达严谨了，却没有意识到，两个并置的“不知道”，是用了反复的修辞格，以强调作为一个土生土长的白洋淀人对白洋淀之大、苇子之多的自豪感。而这种自豪感，又是跟朗读“不知道”的强音结合在一起的。可惜的是，这种本来可以通过反复加强、通过重读（是重复的重，也是重要的重）得来的自豪感，却被“也”字这一音节的加入而弱化，而且，也把反复的修辞手法一并给抹去了。抹去的不仅仅是这一修辞手法本身，而且，因为“也不知道”在读音上造成的弱化效果，使得本来两个“不知道”与紧接着下一句的“只晓得”在发音上的差异没能得到有效凸显。而由这一弱化读音“只晓得”引出的“每年芦花飘飞苇叶黄”带来的舒缓节奏，也多少失去了与前面句子急促响亮所产生的对比感。
三、文本外部的情境与背景
1.情境与背景的联系与区分
虽然情境与背景的概念常常混用，但涉及具体文本，有时候区分开来，也是能说明一些问题的。
这里以选入小学教材的郭沫若的《天上的街市》来加以说明。其最后一节，想象着清浅的银河，并不能阻隔牛郎和织女的自由来往，甚至天上的一颗流星，都在说明是他们提着灯笼在走。其想象的美好和大胆，曾经有人是用特定情境来加以解释的。说当时五四高潮刚刚过去，诗人身处日本，孤独而苦闷，仰望星空，就用美好的想象来安慰自己。这当然是一种解释。但关于牛郎织女被银河阻隔的故事，在古代被反复咏叹过，基本都是以悲剧性的主题来贯穿的，偶尔有乐观的如秦观的《鹊桥仙》，也只能用“金风玉露一相逢，便胜却人间无数”来自我安慰，其不能自由来往的基本事实，则无法改变。那么，古代社会的男女交往阻隔和情感压抑，为何无法构拟出一个牛郎织女的喜剧性故事来得到安慰和满足呢？问题不仅仅在于古人的想象力都没有郭沫若丰富，而是历史社会并没有提供喜剧故事必备元素的土壤。只是当恋爱自由、婚姻自主成为时代的普遍要求时，即便在特定的情境中，诗人会陷入苦闷中，但时代背景提供的更为厚实的土壤，使得诗人更容易构拟出一个牛郎和织女自由往来的喜剧以安慰自己。这样，郭沫若身处的特定环境，在日常情境和时代背景的交织中，也让我们看到了其间的可能区别，尽管我们常常会把两者放在一起来分析。
2.情境（背景）的显在与隐含
我们先从小学教材中的两个对比性文本谈起。
有一篇《雨点儿》文本，内容是：
数不清的雨点儿，从云彩里飘落下来。半空中，大雨点儿问小雨点儿：你要到哪里去？小雨点儿回答：我要去有花有草的地方。你呢？大雨点儿说：我要去没有花没有草的地方。不久，有花有草的地方，花更红了，草更绿了。没有花没有草的地方，开出了红的花，长出了绿的草。
这样的内容，大概可以用老天在上，一切各得其所的美好来说明。有老师希望从中引出一点教育意义，就问学生，你觉得做大雨点好还是做小雨点好，你认为作者是让我们做小雨点还是大雨点？当然，老师后来也说了，他是想引导学生理解作者的意图，无论大小，都有价值。但也恰恰是这种引导，这种对主观意愿的引导，把与主观相对的客观情境问题暴露了出来。如果说大小雨点下落在适当的地方，处处显示了恰到好处的美，那么这种下落的方向，恰恰不是自己所能决定的，是难以取决于愿意不愿意的，而是被客观存在的风所推动着的云团所决定的。这样的一个隐含问题，在收入语文教材的安徒生童话《一个豆荚里的五粒豆》中，清晰凸显了。这个童话故事是说豆荚里成熟的五粒豌豆被小男孩捡到，放在玩具手枪里一一射出去，有三粒豆飞出去后被鸽子吃掉了，一粒兴奋地要飞向太阳，结果掉进肮脏的水沟，身子胖了许多，觉得自己很了不起。最后一粒掉在人家窗台的泥里，开出了豌豆花，给一位生病在家的穷人家的女孩子以满心的欢喜。老师组织学生读这个文本时，也引导学生思考要做哪一粒豆。大家似乎都认同最后一粒豆的价值，创造一点美，给穷女孩子以愉悦，也有学生觉得投喂了鸽子也不错。几乎没有学生认同那粒掉进水沟的豆，因为太虚荣。大家得出这些结论似乎都很好。但课堂上，突然有一位小男生提醒大家一个显而易见的事实，豆去哪里，不是自己所能决定的，都是被那个拿着玩具枪的小孩决定的。那么讨论豆的意愿，还有什么意义？上课的老师一时间感到了困惑。也许就豌豆来说，讨论的价值主要不是自己的意愿，而是当自己被安排时，该有怎样的态度来应对。但因为童话故事里物体的拟人化特点，使得我们很容易把人和豆作简单类比，似乎人也变得毫无作为了，这就要在人和豆之间做出区分，这样的区分，才是更值得讨论的。
下面我们来看几个中学教材里的文本。
关于《苏州园林》中的背景隐含问题，因为作者叶圣陶没有明说，所以大家理解起来有点困惑。
文本一开始强调建筑整体布局的非对称性，以说明这种布局的自然美。尽管作者也说了，对称的建筑是图案画，不是美术画，但没有进一步说明，为何自然美的获得，是通过排除对称的美术画效果来获得的。也许让人困惑的是，自然万物的生长，也有呈现对称的样貌，比如树木枝丫的对称，比如人体的双眼、双耳和四肢的对称性。如果这些客体不对称，反而被认为是不美的，这又是为什么？这里的根本问题，在《苏州园林》的文本中并没有明示给读者，就是因为大部分拥有园林的主人，是把园林作为离开官场来休憩或者隐退的场所，有些园林的名称就有这层意思，比如著名的“拙政园”“退思园”。相对来说，官场的空间，就是一个特别讲究对称的礼仪空间，强调的是官场的秩序感。而不对称，就成了暂时隔绝礼仪空间而具有自然空间的最大特征，是自然美的体现。只有把隐含的礼仪空间与园林追求的自然空间对比起来理解，我们才能清楚不对称具有的美术画的意味。顺便一提，今年暑期在山西太原举办的全国语文教学大赛，有位上《苏州园林》的广东教师强调了不对称作为自然美的重要性，结尾自己还写了一首诗作为读后记，其中有“生命就是这样，它绝不对称，也决不雷同”的句子，我觉得她是没明白苏州园林的设计者追求不对称的真正意义，是不是这样呢？大家可以讨论。
苏州园林
许多选入教材中的议论性文章，都有特定的情境针对性，比如《实践是检验真理的唯一标准》，针对的是两个“凡是”，这不用多说。还有高中语文教材中的《改造我们的学习》这篇文章在1941年5月发表，当然有毛泽东在文中提出当时党内存在着比较典型的主观主义态度，但这样的“有的放矢”，似乎还比较笼统。如果确有具体所指，有两个情况，可以纳入当时特定的情境来考虑。一个是大家谈得比较多的，就是从苏联回国而自诩为共产国际代言人的王明，常常坚持自己的左倾教条主义路线，在1940年3月，又把宣扬他的左倾教条主义路线的旧著《两条路线底斗争》在延安出了第3版，那么毛泽东在《改造我们的学习》一文中提及的“自以为是，老子天下第一。钦差大臣满天飞”是不是就在暗示王明这一类人？毛泽东发表他的反对主观主义、教条主义的文章，是不是有着理论上的针对性？只不过王明当时已不是党的重要领导人，其边缘化的位置已经没有资格作为毛泽东的对手来予以较量，更何况毛泽东的文章是从党的最大范围内的典型问题着眼的，所以就不会也不应该直接提及具体的人名。有学者指出还有一个情况是，因为1941年1月，发生了震惊中外的皖南事变，而事变发生后几天，毛泽东在政治局会议上就指出：原因在于“有同志没有把普遍真理的马列主义与中国革命的具体实际联系起来”，“没有了解中国革命的实际，没有了解经过十年反共的蒋介石”。这种教条主义的危害，有着惨痛的后果。所以文章说这是“害了自己”“害了别人”“害了革命”，是“大敌当前”，并无多少夸张。
说到文本外部的情境和背景，鲁迅的作品是最有外在的针对性的。这方面的研究太多了，这里仅想以选入高中教材的《记念刘和珍君》为例，说明他在写作过程中，是怎样考虑了当时的各种各样读者，从而对文章的表达方式形成了重要影响。
鲁迅在这篇文章里面提到了各种各样的人。请大家注意，当他提到各种各样的人的时候，同时意味着他在想这些人看他的文章会有怎样的感受，会产生怎样的效果。这些人包括想象中的刘和珍等逝者的在天之灵、逝者的亲属、师友、爱人，还有庸人、后死者、苟活者，以及所谓的学者文人、中外的杀人者、无恶意的闲人和有恶意的闲人、卑劣的政客等，最后还有真的猛士。考虑到他的读者如此广泛复杂，鲁迅就不知道怎么来表达了。一方面他很悲愤，要把悲愤表达出来，但又想到，这样的情感流露，可能会增加刽子手的快感。他写过的一篇文章《答有恒先生》，就谈到过这个问题，他以中国人喜欢吃醉虾为类比，吃醉虾要吃活蹦乱跳的，虾越有生命活力，吃的人就越开心。所以以此来想象杀人的刽子手，也应该如此。被杀者神经越敏感、感受的痛苦越深，刽子手就越兴奋。所以鲁迅就想，如果他表现得很悲痛，对刘和珍以及她的同学们固然是一种安慰，但是对那些刽子手是一种快乐、一种快意。而对于那些流言家，又等于多提供了一点带有恶意的谈资。所以，夸张一点说，他每写下一句话，似乎都在考虑各种人的阅读反应。我们经常说写文章要有读者意识，但是鲁迅写作时的读者意识远比我们想象的复杂，因为他想到的不是单一的读者，而是各类各色的人。所以他这篇文章写得欲言又止，反复吞吐，不断地说“实在无话可说”，“我说不出话”。这当然可以理解为他太悲愤，是所谓“出离愤怒”，用“悲愤”这样的词语已无法概括和表达，是感情强烈到无以名状。但还有很重要的一个原因是，他觉得把悲痛表露得过于明显，会让刽子手高兴。当然，最后他还是选择了表达，似乎跟文章开头交代的，跟刘和珍同学程君的正告有一定关系，似乎可以告慰亡灵（尽管他并不相信神灵），但根本原因还在于他自身，他要把他的悲愤表达出来，以告慰遇害者及其亲人、同学等，他也要宣泄自身翻江倒海的情绪，等等。所以，最后他只能让那些恶人“快意”于他的痛苦，就是说，他横下心来，哪怕让那些人开心这一次。如果说，这种读者意识是由作者预想的作品外的读者产生的，那么，鲁迅也经常会把各种“读者”写到作品里，构成事件发生中的那些吃瓜群众、围观群众，这在作品中出现的人，就像我们第一课里提到的祥林嫂周边的“他们”，常常是鲁迅思考的一种对象，也是许多研究者讨论的，这里就不展开了。
3.互文问题
如同情境和背景较难区分，不同文本的对照解读，所谓的互文问题，既可以看作是文本内部的，也可以看作是文本外部的。特别是当其它文本以语典或者事典的方式出现在文本中的话，更是如此。
这里我们先从被教材广泛选用的李白名作《早发白帝城》开始讨论。
朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。
我所以提出这首诗，是因为作为一首表达李白遭遇特赦的轻快的诗歌，为何会写到“两岸猿声”？有人认为这是为了显示巫峡的地域特征。但巫峡猿鸣，一直是作为悲哀之音来理解的。《水经注》中的相关文字是：
常有高猿长啸，属引凄异，空谷传响，哀转久绝。故渔者歌曰：“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳。”
但有人认为这是一种转化，所谓“听觉中之猿声，本为悲声，而李白将之转变为欢”。但这种转化，却找不到证据。不能因为上下文是轻快的，加在这轻快中的猿声就变成欢快的了。也许从情感学角度看，这里恰恰有一种悲喜交加的“耦合”。其实，从互文来理解，李白从三峡往上游行时，都有相关文本可以对照，比如他的《上三峡》，强调的是走不出黄牛山的艰难：
巫山夹青天，巴水流若兹。巴水忽可尽，青天无到时。三朝上黄牛，三暮行太迟。三朝又三暮，不觉鬓成丝。
黄牛山地势很高，围绕着山的一带称为黄泥滩，水流迂回曲折，让人感觉走很长的路，依然走不出黄牛山的范围，回头一望，黄牛山总在视线之内。所以《水经注》中提到的古民谣有“朝发黄牛，暮宿黄牛。三朝三暮，黄牛如故”。但李白加以夸张改造后，把自己的恶劣心绪投射了进去。几乎在写下《上三峡》的流放同时期，他还写了《自巴东舟行经瞿塘峡登巫山最高峰晚还题壁》，其最后部分，就是以猿的悲鸣来归结的：
江寒早啼猿，松暝已吐月。月色何悠悠，清猿响啾啾。辞山不忍听，挥策还孤舟。
《早发白帝城》的第三句再次写到猿声，作为全诗的一种异质性内容，也引发了古人的关注，但大多从艺术形式上着眼，如《唐诗别裁》中点评说：“入‘猿声’一句，文势不伤于直。画家布景设色，每于此处用意。”《唐人绝句精华》则点评道：“如太史公于叙事紧迫中，忽入一二闲笔，更令全篇生动有味。”其实，这些点评都是流于皮相的，都没有说到点子上，就是作为一种悲哀之音，与全诗欢快基调的不协调、不自洽，恰说明了他的欢快并不纯粹，同时也意味着，曾经缠绕他的凄苦，正被不断抛向身后。
我们再来看选入小学教材的鲁迅《好的故事》与《初学记》的互文关系。（顺便说一下，这篇理解起来有相当难度的文本出现在小学六年级教材中，实在令人惊讶。）
《好的故事》写作者梦到故乡河道及两岸的美景，其中三次提到《初学记》，二次明示，一次暗示，即：“我闭了眼睛，向后一仰，靠在椅背上；捏着《初学记》的手搁在膝盖上。”“我无意识地赶忙捏住几乎坠地的《初学记》，眼前还剩着几点虹霓的碎影。”“我抛了书，欠身伸手去取笔。”
唐代徐坚所撰的《初学记》
《初学记》卷第八“州郡部”下列的“江南道第十”中，“事对”有“镜水”条目，引述《舆地志》曰：
山阴南湖，萦带郊郭，白水翠岩，互相映发，若镜若图。故王逸少云：“山阴上路行，如在镜中游。”
“山阴上路行”，后人引用多作“山阴路上行”。其中的“镜水”，就是“镜湖”，即现在绍兴的鉴湖（“鉴”即“镜”的意思），在古代是作为山阴的地标，直到现在，似乎还是绍兴的代名词。王逸少即王羲之，而他的儿子王献之（子敬）在《世说新语》中被记录下的一段话，更为有名：
王子敬云：“从山阴道上行，山川自相映发，使人应接不暇，若秋冬之际尤难为怀。”
值得注意的是，王羲之、王献之父子俩都提到山阴一路的美不胜收，袁宏道点评王献之的话，“‘道上’两字，可谓传神。”而如镜子般的水面给人带来美好的视觉效果，使得《初学记》与作者写所见的水中幻景，有了进一步的关联，也见出作者在写虚幻之景时，其思绪的展开，还是有一定依据的。特别是“若镜若图”一句，既像镜子般映照，又如图画般美丽，几乎把“好的故事”里写到的借助于河流映照呈现的岸边、天上的美景，都概括进去了。而王羲之写的“山阴上路行，如在镜中游”，也在鲁迅仿佛记得的“曾坐小船经过山阴道”的情景里，被具体化了，也动态化了。
但鲁迅把《初学记》写进自己的文本，不是要简单告诉我们取材来源。也许，他想说的是，看见的“好的故事”本来就无法记录，记录下的只能是如《初学记》中的那些碎片化的、静止的、条分缕析的东西，甚至这种记忆往往也只是文人的专利。这样，作者在看“好的故事”时，始终只以名词化内容为主体，令其变动、组合，却不使其生成真正意义的事件（故事），最多也只是让故事外化为作者看见的行为、一种对“好的故事”追寻而又失去的行为。而成为文字的故事，能够被把握的故事，恰如《初学记》中的记录那样，已经是离开鲜活现场的历史。真正在现场的，只有像作者这样正在看见、将要凝视、试图追回等一连串的行动。换句话说，“好的故事”里没有故事，有的只是处在文本边缘的、追求好的故事而不得的人的行动。这就把我今天的讲座带到了结语。
四、结语：作为反抗教条的文本解读
作为结语，我想重申一下，文本解读到底意义何在？意义可以说很多，但最简单地说，就是对教条的反抗，对那些以为所有白话文一看就懂的偏见的反抗。我还是从解读两个具体文本来回答这个问题。
先看朱自清的名作《荷塘月色》，开头有一句：
这几天心里颇不宁静。
他因为什么而不宁静？在文本内部没有给出直接的答案。至少，不宁静不是从他文本呈现的“今晚”开始的，是外在于文本的情境或者背景。有人认为这是政治形势的恶化，有人认为这是家庭问题特别是父子矛盾的纠结，等等。其实，这种讨论不能说没有一点道理，但总显得有点书呆子气。如果回到文本看，由文本外部带入文本的不宁静心理，并没有因为在荷塘月色的诗意氛围中而得到平复，我们看到的是，在竭力营造荷塘月色的美和诗意，在连篇累牍用比喻来尽情烘托这种诗意时，那种舒缓的语言节奏与过于亢奋的想象力活跃，却是难以真正达成自洽。于是，像这样的否定性感叹：“但热闹是它们的，我什么也没有”“可惜我们现在早已无福消受了”“只不见一些流水的影子，是不行的”，就反复出现，并以突然到家、妻子睡熟的结尾，强制中止了他精神的漫游。从而把不宁静的心情又抛回到文本外部，从而说明了，情境或者背景的现实问题，只能在现实中解决。作者在诗意的建构过程中，最终解构了诗可能对现实问题的幻想性解决。
我们再来看选入初中教材的《刘姥姥进大观园》，教材给出的阅读提示是：
社会底层的一个农家老妇，来到京城贵族之家，与上流社会的贾母、王熙凤等人一起进餐，闹出了许多笑话。
而这种提示中的概述，恰恰说明了忽视文本特定语境而得出的一个教条主义结论。因为贾府作为一个礼仪之家，是不可能让王熙凤跟大家一起进餐的。仔细阅读其中的文本，就可以对这种教条主义保持一种警觉，比如下面这段描写：
一时吃毕，贾母等都往探春卧室中去说闲话。这里收拾过残桌，又放了一桌。刘姥姥看着李纨与凤姐儿对坐着吃饭，叹道：“别的罢了，我只爱你们家这行事。怪道说‘礼出大家’。”凤姐儿忙笑道：“你可别多心，才刚不过大家取笑儿。”一言未了，鸳鸯也进来笑道：“姥姥别恼，我给你老人家赔个不是。”刘姥姥笑道：“姑娘说那里话，咱们哄着老太太开个心儿，可有什么恼的！你先嘱咐我，我就明白了，不过大家取个笑儿。我要心里恼，也就不说了。”鸳鸯便骂人：“为什么不倒茶给姥姥吃？”刘姥姥忙道：“刚才那个嫂子倒了茶来，我吃过了。姑娘也该用饭了。”凤姐便拉鸳鸯坐下。
正因为王熙凤、李纨没跟老祖宗、刘姥姥一起进餐，似乎显示了一种既是尊敬长辈也是优待客人的礼仪，但此前，却又安排刘姥姥在饭桌前演小丑，这种前后矛盾，才让王熙凤等人觉得刘姥姥话外有话，赶紧向她赔不是。这样，一起还是不一起进餐，成了小说所写的关键细节。而教材中的“阅读提示”草率下笔，恰恰是说明，文本解读的训练对于理解文化的差异性、对于克服教条主义的想当然习性，有着很重要的意义。
（整理的讲稿，又承蒙乐燎原老师审读一遍，并提出了一些很好的修改建议，特此感谢。）
鄂公网安备 42010302001612号 