大学的精神与定位（下）

大学中学化：摹仿中形成的偏差

我们今日的教育体系，是以摹仿为主的。但在学习仿效的过程中，却有一些问题或未曾注意，或被更急切的功利性需求所遮蔽了。前引蔡元培所说他办学是“仿世界各大学通例”，这里的“世界”，大体是所谓的“西方”；而当时的大学，更以欧洲为典范（美国的大学体系，特别是本科以后的研究生阶段，那时尚在完善中）。但是，晚清的新教育模式主要采自日本，而日本在摹仿时便已有一些偏于功利的选择。傅斯年注意到：

欧洲的近代大学可以说有三种含素：一是中世纪学院的质素。这个质素给它这样的建置，给它不少的遗训，给它一种自成风气的习惯，给它自负。第二层是所谓开明时代的学术。这些学术中，算学、医学等多在大学中出，而哲学政治虽多不出于其中，却也每每激荡于其中。经此影响，欧洲的大学才成“学府”。第三层是十九世纪中期以来的大学学术化，此一风气始于德国，渐及于欧洲大陆，英国的逐渐采用是较后的。于是大学之中有若干研究所、工作室，及附隶于这些研究所、工作室的基金、奖金。

重要的是他指出，“当清末办新教育的时代，这一页欧洲历史，是不知道的，以为大学不过是教育之一阶级”（按“阶级”即今所谓“阶段”，而傅先生所说的“开明时代”，今日一般称作“启蒙时代”）。这是一个关键——不论日本的高等教育如何设置，中国的仿效者仅将大学视为教育系统中的一个阶段，却忽略了大学第一要自成风气，第二要有哲学氛围，第三必须学术化。自成风气就是能够独立，不人云亦云；哲学的本义据说是“爱智”，美国的多数博士学位均名为“哲学博士”，或许便寓此意；两者均与学术化相关，即大学不仅是个教育机构，它还有特定的功能，就是蔡元培所说的“纯粹研究学问”。前引傅斯年对中国“教育学术界”的批评，显然并非随意，乃是特意点出大学不止于“教育”的一面。

近代中国新教育的一个不足，或许就是“毕其功于一役”的心态过强，尚未真正懂得仿效的对象，就已经设计出了整套的制度。傅斯年后来说，“学外国是要选择着学的，看看我们的背景，看看他们的背景”；如“在学校制度上学外国，要考察一下他们，检讨一下自己”。但中国的学习者并不如此，“一学外国，每先学其短处”（部分也因为“短处容易学”）。其结果，“小学常识，竟比美国College常识还要高得多”；“中学课本之艰难，并世少有”；“中学课程之繁重，天下所无”；而“大学之课程，多的离奇”。由于章程上求高求美，事实上做不到，“于是乎一切多成了具文”。

傅斯年

这是傅先生1950年的描述，迄今仍与我们的教育现状若合符节！我自己初中念了一学期就进入“文革”了，几乎可以说未曾进过中学。后来曾应邀给成都市的中学历史老师讲二十世纪中国史学，为此而翻阅了全套中学历史教材，深感其“全面深入”。故我演讲时一开始就向老师们致敬：他们第一节课要处理的内容，很多是我到现在都还不敢轻言的。问题在于，这些现象源于“是学外国吗”？去过多国游学的傅斯年自问自答——“外国无一国如此”！

正因早期的创制者事先未曾充分地考察“他们”、检讨“自己”，中国的教育体系虽出于摹仿，又形成了自己的“特色”。具有讽刺意味的是，中小学的定位虽过高，而大学的定位又偏低。或因未能认识到大学那超出一般教育系统的独立意义，“乃将大学化为中学”。

傅斯年稍早辨析说，“中小学之教育在知识的输进、技能之养成。这个输进及养成皆自外来已成之格型而入，大学教育则是培养一人入于学术的法门中”，即“培植学生入于专科学术之空气中”而能“自试其事”。尽管大学也不能“忽略知识之输进、技能之养成”，但“中学教师对学生是训练者，大学教师对学生是引路者；中学学生对教师是接受者，大学学生对教师是预备参与者”。大学中学化的最大弊端，就是“不能培植攻钻学术之风气”。

竺可桢也说：

大学所施的教育，本来不是供给传授现成的知识，而重在开辟基本的途径，提示获得知识的方法，并且培养学生研究批判和反省的精神，以期学者有自动求智和不断研究的能力。大学生不应仍如中学生时代之头脑比较简单，或者常赖被动的指示，而必须注意其精神的修养，俾能对于一切事物有精细的观察、慎重的考量、自动的取舍之能力。

两人均曾任大学校长，做出上述表述时正在校长任上（仅傅先生区分大学与中小学的言说稍早）。从其不同时的共同关怀中，我们就更能理解蔡元培为什么要一再对学生强调“纯粹研究学问”与“灌输固定知识”的不同。也可知中国大学在教育系统中定位的模糊，是一直持续的。直到今天，大学的定位仍不清晰，并随着教育事业的发展而生出了新的问题。

例如，本科教育究竟是偏重素质还是偏重专业，就是一个并未釐清又迫切需要解决的问题——在大学仍是相对稀缺的“高等”教育时，即使本科，也是偏重专业的（我自己念书时代就是如此）；目前大学仍属于高等教育，却已是远更普遍的一种教育形式，似乎本科也更偏重素质教育了。但专业“学术的法门”是在大学高年级时教还是留待研究生阶段，便尚乏统一的认识（以史学为例，一些博士研究生连本专业的注释规范都不熟悉，原因就是他们的硕士老师以为这些初浅的技法早已在本科传授，而其本科老师却认为这是研究生阶段的事）。

与大学在社会中以及教育系统中的定位相比，专业培育放在哪一级这只是一个小问题，但也可以严重影响大学中的教与学，充分说明了澄清大学定位的重要性。在中国大学初起之时，一方面针对科举时代为做官而读书的旧习，更主要是因应新教育体系中技能培训和研究精神之间的紧张，蔡元培在北大提倡和贯彻了一种“君子不器”的办学宗旨。

“君子不器”：大学的办学宗旨

蔡元培一到北大就强调：“大学者，研究高深学问者也。”此后，在北大每年的开学演说中，他都反复申述这一宗旨（如他自己所说，“本校的宗旨，每年开学时候总说一遍，就是‘为学问而求学问’”）。陈独秀1918年在北大开学式上演说，也将大学学生之目的概括为三类，即“研究学理”、“备毕业后应用”及“得毕业证书”。他认为第三目的实不足道，第二目的“虽不得谓之大谬，而仅能适合于专门学校”。只有“第一目的，始与大学适合”。

陈独秀

这是陈先生在文科学长任上时所说，非常能体现校长蔡元培的宗旨。蔡先生从1918年起，在反复重申“大学为纯粹研究学问之机关”、为“研究学理的机关”的同时，又一再辨析大学“不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所”；“不是贩卖毕业文凭的机关，也不是灌输固定知识的机关”。他后来更特别提醒北大学生，“不要误认这学问机关为职业教育机关”；甚至说出重话：我年年重申这样的宗旨，“望诸位自爱”。

由此可知，蔡元培初到北大，针对的是为做官而读书的旧习，着重要纠正的是“错认大学为科举进阶之变象”这一弊端。但不久之后，对于学问、学理的凸显，所针对的已转化为资格和文凭；而与“纯粹研究”对应的，则是“贩卖知识”及对“固定知识”的灌输。这表明北大的教育已渐与“科举时代”划清了界限，学校所面临的，已是所谓现代教育体系的新问题了。而陈独秀把“备毕业后应用”与“专门学校”挂钩，更点出一个从晚清以来就困扰着办新学者的问题。

中国传统的教育，从私塾、书院到国子监、翰林院的教育系统，基本贯彻“教书育人”的准则，不主张甚至排斥专门技术的培训。如决讼断狱可能是古代地方官最直接也最繁重的职责，但在选拔官员的科举考试中，却没有这方面的要求。清道光十五年，御史易镜清奏请第三场策问加试律例，礼部却以为：“国家设科取士，责以报称者甚多，不独在理刑一端。若于进身之始，先责以名法之学，无论剿说雷同，无裨实用；即真心讲贯者，亦必荒其本业，旁及专家。”

其实易镜清不过要求第三场的五道策问中“以四道论古”，仅“请酌以一道，专取现行律例发问。俾士子讲习有素，起而行之，胸有把握，自不为人所欺”（这是针对衙门里的刑名师爷）。但礼部认为这这一小小的改变也有重大的影响，会造成“以法律为诗书”的后果，给“揣摩求合之士”以“因缘为奸”的可能，导致士习不端，所以不能采纳。

礼部关于“本业”和“专家”的区分，及其与“士习”的关联，最能体现当年培养士人的取向。因为“士志于道”，其所志之“道”，更多是原则性而非技能性的。为官者可以也不得不聘请各种具有专门技能的幕僚或师爷（特别是刑名和钱谷师爷，他们的技术性培训是付诸专门行业的），自己却不一定必非学会这些技能不可。这样一种超越于技术或技能性的“读书”，最能体现“君子不器”的基本精神。

然而在引进的“现代”教育系统之后，“学成任事”以适应社会的需求，就成为教育的一个重要功能。当年张之洞主持设计的新学制，就规定小学“以养成国民忠国家尊圣教之心为主，各科学均以汉文讲授，一概毋庸另习洋文，以免抛荒中学根柢”。到中学阶段，始准兼习洋文。但对于设在通商口岸附近的高等小学堂，尤其“学生中亦有资敏家寒、将来意在改习农工商实业、不拟入中学堂以上各学堂者，其人系为急于谋生起见”，则准其在学堂课程时刻之外兼习洋文。

蔡元培在受任为北大校长之时起，便也面对着学校毕业生“因无特别技能，无法谋生”这一社会问题。当时就有不少人向他建议应更注重“职业教育”，但他连把“职业科目”参入中国学问的“普通科”都不赞同，仅主张多设与中小学同级的“农工学校，俾无力升学、急图谋生之青年，受职业教育，有技能之修养”。

蔡元培

蔡先生显然沿袭了张之洞的思路，即一面重视“国家人才”的培养，同时也为“急于谋生”的贫寒子弟网开一面。类似的体制，为近些年所实施，不过是把职业教育放在高中阶段而已。然而解决毕业生的就业问题，也越来越成为大学的一项“任务”。同时，由于中国传统的教育素不主张甚至排斥专门技术的培训，“学成任事”在整个教育系统中的定位，仍是一个并未釐清的问题。

回到大学教育那更为基本的层面，蔡元培当年显然秉持着“君子不器”的传统。在他看来，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具”。或基于这一理念，他不仅想要维护中国学问“普通科”的纯粹，更拟在大学推行以“学、术分校”的主张——

蔡先生特别看重“学理”和“致用”的区别，认为文、理是“学”，法、商、医、工则为“术”；两者在学理上“虽关系至为密切”，在教学上却应予区分。他明言：“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’，两者有性质之差别。”故“文、理二科，专属学理；其他各科，偏重致用”，其培养目标是让生徒“学成任事”，当分立为不同的学校。北大“专设文、理二科，其法、医、农、工、商五科，别为独立之大学”，或与既存各专科大学合并。盖学与术“习之者旨趋不同”，对学风有实际的影响。北大此前兼设各科的结果是，本应致力于研究高深学问的“文、理诸生亦渐渍于法、商各科之陋习”，遂造成全校风气的转变。

最后一语，揭示出蔡元培一再将北大区分于“贩卖知识”及“灌输固定知识”的隐衷，即学与术不仅目的不同、教授的方式不同，连学习的风气也不同。简言之，“研究高深学问”与“学成任事”的技术培训，有着全面的差异，不宜混而同之。不过，这种精细区分学与术的思路，至少在语汇方面影响不广。观蔡先生自己多言学问、学理，而陈独秀、傅斯年等虽分享着他的主张，却频繁使用“学术”以指谓“学问”，便大致可知。今日学术一词远比学问流行，几乎已经通用，本文也不能免俗。

进而言之，同处一个校园，为什么文理基础学科的风气就不能影响应用学科呢？今日我们常常见到，综合大学中应用学科的学生，往往与同专业的专门大学毕业的学生不同。可知学风的影响是双向的，主要还看办学者自身的宗旨如何，以及求学者形成了什么样的风气。但在当年北大独享“大学”称号的时代，蔡先生确实想为中国办一个更纯粹也更具菁英气味的大学。

恽代英当时就注意到，这样的大学，其实延续了过去的取向。对学生而言，“非国家设立翰林院，则将来何以为生”？恽代英本人颇不赞同蔡元培关于大学“专研学问”而专门则“重实用”的区分，以为“学术而不顾实用、不证之实用，必非实学”。同时，“专门毕业生如能以科学尽职分，其不足者自必勉学，其谬误者自必改正，其研究学术之效必更远且大”。但他确实敏锐地看出了蔡元培的立意。

恽代英

其实蔡元培的观念也不是他一人独有，美国的普林斯顿大学，迄今不设商学院、医学院和法学院这些一般人趋之若鹜的学院，或许也是希望维持一种致力于“研究高深学问”而非“学成任事”的学风。这一宗旨虽然独特，也广为他人接受，普大在美国的排名，总能名列前茅，但也的确是极少数的例外。

据上面多位担任过大学管理者的学人之所述，反观我们今日对大学的定位，很多人言大学教育便常提及的所谓“钱学森之问”，似乎有了某种答案。毕竟“学成任事”本身，是不太需要独立精神、自由思想和批评态度的。教育没有了“君子不器”的追求，从小学开始，就以课程繁重为特色；而大学上课时又看重固定知识的灌输，轻视学术风气的培植。大学既然化为中学，很难为社会供给学术，唤起国人爱好学术之心，则大学中人不能“转世”而为世所转，几乎也成为自然甚至必然的结果。

从大学的精神与定位的角度去思考这个问题，或许可以给我们不少提示和启发。进而言之，“学问机关”和“职业教育机关”之间的紧张和取舍，多少牵涉到教育机会怎样才算均等，这问题当另文探讨，此仅略及之。

附论：教育机会怎样均等

竺可桢在1936年任浙江大学校长，便着手解决教育机会均等的问题。他认为，在机会均等方面，近代的新教育体制不如科举时代：“在清代书院养士制度下，也造就了不少的贫寒子弟。自从学校制兴，有学费的明白规定，情形就渐渐不同了。”最显著的，就是“大学变成有资产的子女所享受，聪颖好学但是资力不足的人家完全没有同样机会”。这“不但是对人民不公允”，且“对于社会与国家更是莫可挽回的损失”。盖不仅贫寒人家多有天才，“贫困的环境又往往能孕育刻苦力学的精神”。故“如何选拔贫寒的优秀学生使能续学，实在是一国教育政策中之一种要图”。

竺可桢

附带说，竺可桢这篇《大学教育之主要方针》颇被收入一些关于大学教育的读本，但都是删节本。我们出版界的删节功夫一流，或已成为“特色”之一。在编辑连历史文字也必须负责任的时候，确实要体谅他们的苦衷（我知道一位编辑曾因史料中出现反动派所说的“反动话”而吃官司）。令我特别吃惊的是，不知为什么，关于“贫寒子弟的求学机会”这一节应完全不涉政治，竟然也被删去一些内容！

傅斯年在担任台大校长时也指出，人人“天生来在资质上便不平等”，故一切人一齐平等是做不到的。但“因为贫富的差别，或者既得利益的关系，使能升学的不能升，不能升学的反而升了，确是不公道；而且在近代社会中，必是乱源”。因此，政治上的机会均等，“须先有教育机会均等为根本”。办学者“一切的努力，在乎使贫富不同人家的子弟得到教育机会的均等”。具体方式方法可以不同，至少要让“穷人而值得升学的，可以升学”；而“有钱有势的人的子弟，不值得升学的，不可升学”。

傅、竺两位大学校长的关注，应当引起我们的注意。更重要的是，贫寒子弟不仅有“急于谋生”的需要，他们也有和家境宽裕的少年同样的梦想；说得高远些，他们也非常愿意、可能还更适合作“国家栋梁”（因其有吃苦的经历，更能知民生的艰难），故应有就读于一流大学的机会。办学者一方面确实要考虑贫寒子弟谋生的需要，同时也不能须臾忘记教育机会的均等。更由于贫寒子弟在教育“起跑线”上的差距，所有政策还应向他们“倾斜”才是。