第二章 阅读素养阐释

第一节 阅读素养模型阐释

一 阅读素养冰山模型

美国社会心理学家戴维·麦克利兰于1973年提出了素质冰山模型，将个体素质表现分为“冰山”表面和潜藏两部分。处于“冰山”表面的基本知识、基本技能容易了解与测量，通过教育也易于改变和发展。潜藏于“冰山”之下的社会角色、自我形象、特质和动机等是个体内在难以测量的，外界影响也难以使其改变，却对个体行为与表现起着关键作用。

从冰山理论角度分析，教育能且只能作用于“冰山”表面1/5的内容，增加表面内容可使冰山不断下沉，从而增加冰山下面的内容以促进学生不断地走向成熟。从教育角度来说，通过知识教学可不断提高学生的知识水平并促进其学习能力增长，最终对其思想情感和行为习惯产生潜移默化的影响。

张楚廷在《人力学引论》一书中通过分析人力结构提出固性力和活性力概念，又将固性力分为硬固性力和软固性力。“人已有的知识量的大小是其固性力大小的表现之一”，“除了知识储蓄量是软固性力之外，还有一个人已达到的修养（主要指心理修养而不是理论修养之类）亦是（这是与活性力之中的心力相应的）”^[1]。通过比较PIRLS和PISA所界定的阅读素养，借鉴“力”的概念建构基于以知识力为核心的阅读素养模型（图2-1），可以为阅读素养培养提供参考和借鉴。

图2-1 阅读素养冰山模型

PIRLS和PISA试题所检测的就是以知识力为基础、学习力为核心的阅读素养冰山模型的能力综合体。PIRLS测试阅读过程中建构文章意义的心智活动——搜集信息、直接推论、解释整合观点、评价文本内容和形式等四个方面内容。PISA强调对文章全面理解，通过连续和非连续文本要求在搜集信息、形成大概理解、发展解释、反思评价文本内容和反思评价文本形式等方面形成阅读能力。比较PIRLS和PISA所测试的能力结构，可以发现二者主要集中在信息搜集能力、解释推理能力和反思评价能力三个方面。^[2]PIRLS和PISA强调阅读能力的层级性和发展性，通过不同类型文本测试学生不同层级的阅读能力。信息搜集能力、解释推理能力和反思评价能力体现了PIRLS和PISA的核心价值。信息搜集能力、解释推理能力和反思评价能力分别体现了初阶、中阶和高阶的阅读能力特质，符合螺旋式上升的能力发展体系。这种能力体系要求阅读教学必须通过信息搜集、解释推理和反思评价的教学过程实现阅读能力的培养要旨，这为阅读素养培养的教学模型建构提供了理论指引。因此，以知识力为基础的阅读素养动态模型就体现在这三种能力的螺旋式增长上。

二 阅读素养模型阐释^[3]

（一）知识力：语文知识的运用能力

美国管理学大师彼得·德鲁克指出，无论对企业还是非营利性组织来说，21世纪“最有价值的资产将是知识工作者及其生产率”，管理的职责就是提高“知识工作和知识工作者的生产率”。^[4]这一观点也适用于教育。教师竞争力的源泉和优势就在于教会学生管理信息和知识的能力与效率。显然，学生竞争力的核心就体现在个体管理信息和知识的能力与效率。知识管理的核心和关键是理解从学习知识到保存知识、共享知识、使用知识和创造知识的过程（图2-2）。^[5]知识管理的目标是不断完善个体的知识力，从而实现自我发展，并通过个体的自我发展实现社会的发展，最终实现个体发展和社会发展的良性循环。

图2-2 个人知识管理过程

个体知识力的完善是从知识的学习开始的。学习知识不仅需要明确知识的方向，也需要掌握学习的方法和工具。在知识爆炸时代，要求个体掌握所有知识并运用自如是不现实的，也根本不可能，因此，如何保存知识就变得非常重要。有效的知识保存是快速准确地检索和利用知识的前提和基础，快速有效地学习、使用和创造知识是个体竞争力的核心。因此，为了发挥知识的个体价值和社会价值，更有效地使用知识，知识共享就是必不可少的过程。只有通过知识共享和传播才能最大限度地发挥知识的价值和功能，为社会创新提供坚实的知识基础。社会创新的过程就是创造知识的过程。要想拥有持续的竞争优势，不断进行知识创新就成为历史的必然选择。

“为知识而教知识”的知识目的论使语文知识教学陷入困境。将“双基教学”特别是基础知识教学当作语文教学的全部，从而使其异变为知识“本位主义”。世纪之交的课程改革为纠偏知识“本位主义”的语文教学而使其陷入另一个极端——知识“虚无主义”。《语文课程标准》实验稿中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”等内容就为语文教学弱化、忽略乃至否定知识埋下了祸根，好在2011年版进行了全面修订。

知识“本位主义”和知识“虚无主义”这两种异化的知识观都没有很好地贯彻和执行个体知识管理的理念和方法，忽略了知识教学的唯一目的就是培养学生的知识力。知识力是学生理解、把握和运用语文知识进行有效阅读的能力，是促进学生综合能力培养、文化习得、思想成熟、态度端正和素养养成的前提和基础。语文知识是以背景知识形式而存在的，只是教学的手段，为语文能力培养服务。培养学生的知识力要求在书面和电子文本中通过语文知识的教学训练学生主动理解、掌握、运用并创造知识的能力。

（二）学习力：元学习能力

学习力起始于美国系统力学创始人佛睿斯特在1965年提出的学习型组织思想。自学习力概念提出以来，学者对其内涵的解说可谓众说纷纭。国内的观点主要有以下几种：①“潜能论”认为“学习力作为一种潜能蕴藏于人脑中”；②“要素论”认为“学习力是由学习动力、学习态度、学习能力三要素构成”；③“总和论”认为“学习力是学习动力、学习毅力、学习能力和学习创新力的总和”；④“生产力论”认为“学习力是生产力，是创造一切物质和精神文明的原动力”；⑤“信息论”认为“学习力集中体现在快速处理和应用信息的能力”；⑥“资源论”认为“学习力是把知识资源转化为知识资本，以获得和保持竞争优势的状态和过程的能力”；⑦“能力论”认为“学习力狭义称学习能力”；⑧“泛能力论”认为“学习力就是宽泛意义上的学习能力”；⑨“核心论”认为“学习力是知识经济时代的团体与个人的核心竞争力”。对学习力的组成要素也存在不同的观点，主要有：①“两要素论”认为学习力“包括智力因素和非智力因素”；②“三要素论”认为“学习力包括学习动力、学习能力、学习毅力”；③“四要素论”认为“学习力是学习动力、学习能力、学习毅力和学习创新力的总和，是获得知识、分享知识、使用知识和创造知识的能力”，或者认为“学习力是知识获得动力（学习动力）、知识获得能力（学习能力）、知识内化能力（知识吸收）、知识外化能力（知识运用）的总和”；④“六要素论”认为“学习力由学习动力、学习能力、学习方法、学习毅力、学习创新力和学习潜力组成”。

无论坚持哪一种观点，学习力的本质是竞争力，它是“个体学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创造能力的综合体，是把知识资源转化为知识资本的能力”^[6]。个体的学习力，不仅包含知识总量，即个体学习内容的宽广程度和开放程度；也包含知识质量，即学习者的综合素质、学习效率和学习品质；还包含学习流量，即学习的速度以及吸纳和扩充知识的能力；更重要的是看知识增量，即知识的创新程度以及学习者把知识转化为价值的程度。

《学会生存——教育世界的今天和明天》指出：教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法。^[7]未来社会的每一个人必须具有终身学习的意识和能力，而培养知识力的最好途径就是提升元学习能力——培养学习力，让学生学会学习（Learn to Learn）。学习力是学习者对自身学习的反省或自我意识，包括对学习动机与行为、认知与情感、技能与意志等心理状态与结果的知晓。学习的金字塔结构也告诉我们，只有通过主动的学习才能培养和提升个体的学习力（图2-3）。学习力的培养过程，就是个体理解力、记忆力、整合力、表现力不断发展和完善的过程。

图2-3 学习金字塔

元学习理论认为会学习的人应具备如下能力：激励自己勤奋学习；能够确立学习目标；善于选择能够达到目标的有效方法以实现预期的学习结果；善于检测达到目标的情况，并采取必要的补救措施；善于总结达到目标的经验和教训并及时调整学习方法。^[8]学习力强的人具有学习预见性，能预料事物发展进程及结果，既能事先制订学习计划，更能在计划执行过程中自我总结反馈并调整学习计划以获得最佳学习效果。人是积极主动学习的有机体，能够反思过去、监视现在和计划未来并有效控制学习过程。提升学生的学习力就是通过改善认识结构和非认知心理结构来改善学习本身，优化学习品质以避免“伤仲永”式的悲剧发生。

（三）隐性心理：理与情的融通

心理因素是事物变化发展的内因，具有决定性作用。阅读素养冰山模型的隐性心理包含理性和情感两个维度，决定了阅读素养的深度、广度、厚度和效度。

1.思维力和执行力

思维有两种基本类型：逻辑-分析思维或称数学逻辑，艺术思维或称形象思维。^[9]这两种思维模式分别与人的理智和情感相对应。逻辑思维是借助概念、判断、推理等思维形式能动反映现实的理性认识过程。形象思维运用典型化和想象塑造艺术形象，表达思想感情，是艺术创作的主要思维方式。儿童成长的过程就是逻辑思维能力与形象思维能力不断完善与发展的过程，但成长过程中二者发展的速度、力度、深度和广度存在差异（图2-4）。

图2-4 个体思维能力发展阶段

按照皮亚杰的发生认识论原理，随着年龄增长和受教育程度增加，儿童通过同化和顺应两种方式与社会环境发生关联以实现个体思维能力的发展。个体思维能力在前面几个阶段以感性形象思维为主，然后逐渐过渡到以理性逻辑思维为主，从而实现个体的社会化和成人化。^[10]教育的意义则在于在不断完善形象思维的前提下大力促进逻辑思维能力的发展和完善，实现人的全面发展。思维能力的性别差异非常明显，女性的感性思维能力明显高于男性，而理性思维能力则恰恰相反。从教育角度来说，在保持各自思维能力特长的基础上促进女性理性思维能力发展与男性感性思维能力发展具有重要的意义和价值，思维能力发展的全面性不仅可以为个体全面发展奠定基础，更体现了思维能力发展的差异性和统一性，可以为社会和谐创造条件。

执行力是一种行动力，属于组织行为学的概念，查阅期刊网发现与执行力相关的论文都涉及组织行为学的范畴，所以通用的《现代汉语词典》没有执行力的词条，只解释了作为动词的执行的意义。《辞海》将“执行力”解释为：组织成员实施组织战略目标的能力。主要内容是执行组织战略决策、具体计划的方法、手段等。随着一系列围绕组织战略执行的管理工具和技术的出现，有效提升了组织执行力。^[11]执行力是有效利用资源，贯彻战略意图，保质保量完成预定目标的操作能力，包括任务完成意愿、任务完成能力和任务完成程度三个方面的内容，是执行速度、力度和程度的三位一体。从学生角度来说，学习执行力是执行力的具体体现，表现为个人学习的意愿、能力和结果。学习意愿指的是对于教师布置的学习任务，个体愿不愿意学习，是否能够主动积极地学习。主动学习与被动学习则体现了截然不同的学习意愿。学习能力是长久学习意愿的必然结果，长期具备主动学习的意愿，自然会不断增强学习能力，而学习能力的增强又会带来好的学习结果，形成良性循环。而与之相反，消极被动的学习意愿必然难以提升学习能力，甚至会破坏学习能力，而学习能力不高的学生必然难以取得好的学习结果，学困生就在日积月累中自然而然地产生了。提升学生的执行力需要教师拥有超强的个人执行力，学校拥有超强的团体执行力。

2.意识力和习惯力

意识是大脑一切活动及结果，是“个体对环境刺激及自身感受、记忆和思维的觉知以及对自身的行为和认知活动产生、维持和终止的监控。表现在能透过事物的外部现象来认识事物的本质特性和事物间的内部联系，能依据对事物的本质和规律的认识来指导自己的行动或调整自身的内部状态”；而习惯是“个体在一定情境下自动化地执行或完成某些动作或某种固定活动模式的需要和倾向”^[12]。意识贯穿整个认识活动过程，实现个体从现象到本质的循环往复。

个体学习活动主要有三种形态：无意学习、有意学习和有意后学习。无意学习带有明显的偶然性，是一种不由自主没有意识参与的被动消极的学习。个体经常会在自然状态下感知事物、执行动作和阅读书报，这种行为并没有识记的意图，也没有考虑用什么特别的方式方法记住这些信息，但事后却能回忆和再认，这就是无意学习在起作用。当然，并非所有接触过的事物都能被记住，只有生活中对个体具有重大意义、能引起浓厚兴趣并激发个体情感的事物才容易被记住。个体日常生活经验和零碎知识大都是通过无意学习获得的。无意学习是学前儿童记忆的主要形式。家庭教育和社会教育主要也是以无意学习的形式存在的。有意学习要求事先确定学习任务，伴随积极的思维和意志努力，运用一定方法和策略进行的学习，是一种主动自觉的学习活动，在学习和工作中占主导地位。通过有意学习可以有效获得系统完整的科学知识。学校教育是有意学习开展的核心和关键。有意后学习集中了无意学习和有意学习的优越性。有意后学习有自觉的目的，通常与特定的目标、任务相关联，体现了有意学习的目的性特征。有意后学习无须意志的努力，体现了无意学习的无意志努力特征。儿童学习说话就是典型的无意学习，而中学生为完成任务进行的文言文学习就体现了有意学习的特征，随着文言文学习深入，有些学生逐渐对文言文产生了浓厚的兴趣，仅凭兴趣就可自然自主地学习，这就体现了有意学习向有意后学习转化的过程。有意后学习遵从学习活动的目的与任务，不仅不会让学生感受到艰苦的意志和学习的努力，恰恰相反，它可以进一步增加学习的兴趣和意愿，对完成长期、持续的学习任务特别有利，需要在教学过程中进行积极有效的转化。

长久的有意后学习必然会形成良好的学习习惯，形成习惯力。习惯力是简单明了的下意识行为，源于个体的生活积淀、知识结构、性格要素和思维定式。习惯是个体后天逐渐形成的一种主动化、下意识的思维方式、行为倾向和价值选择。习惯具有可塑性、稳定性和自动性的特征。习惯的可塑性和稳定性是一对矛盾，而自动性是促进矛盾转化的力量。可塑性揭示了后天习惯养成的可能性和必要性，而稳定性表示习惯一旦养成就相对稳定，难以改变。“江山易改，本性难移”的古语即揭示了习惯的稳定性特征。自动性指习惯具有无意识处理事情的能力。无论是好的习惯还是坏的习惯，一旦养成以后就能不由自主地认识事物、处理事情，这就是我们通常所说的经验的力量，在心理学上称之为习惯性思维。实际上，习惯性思维并没有思维的参与，而只是习惯在发挥作用。从教育学的立场来说，良好的习惯养成就成为必然的选择，帮助学生建立一套具有积极意义、自动运转的学习系统，整理、规划、巩固和提升生活状态和生命质量，使生活变得有序，生命变得和谐。

3.观念力和情感力

观念力是个体自身及个体之间以思想观念的形式发生关联，影响和改变个体心理和行为的能力，这种能力表现在两个方面，改变个体自身观念的能力，对受众观念改变的能力。“观念”是一个哲学的概念。《中国百科大辞典》第一卷哲学部分从广义和狭义两个方面界定了“观念”。广义的观念指意识和精神，狭义的观念指思想。该辞典将“思想”解释为：理性认识。对感性材料进行加工制作的结果。它是社会存在的反映，并反作用于社会存在。^[13]实际上，这个概念的解释更具有普适性的含义，与具有通用价值的《现代汉语词典》和《辞海》的解释相差无几，《现代汉语词典》和《辞海》不约而同地将“思想”作为“观念”的首要释义，此外它们还将其解释为“客观事物在头脑中留下的概括形象”。实际上，客观事物留在个体头脑中的形象即是一种思想的体现，所以通常都将思想和观念合在一起阐述，即思想观念。而《中国百科大辞典》普及版对“观念”进行了详细解释，不仅阐述了观念的一般意义，更从佛教、哲学和心理学三个专业领域对其进行了阐述。哲学层面的解释与《哲学大辞典》类似，在梳理“观念”历史脉络的基础上重点阐述了马克思的观念理论。马克思主义哲学认为观念有三重含义：“①表象或印象，即感官直接受客观事物刺激形成的认识；②泛指人们对事物的看法、认识；③作为社会存在反映的社会意识，包括对社会各种现象的认识、看法而形成的观念以及系统化、理论化的观念形态。”^[14]实际上，通常意义所说的“观念”就是客观事物在人脑中形成的一种能动、系统、全面的反映形式。

情感力是指个体自身及个体之间以感情形式发生关联，影响和改变个体心理和行为的能力，这种能力表现在两个方面，促进个体自身情感成熟的能力，对受众情感改变的能力。萨尼用“情感智力”的概念描述情感力，并将其解释为对自我情感的理解力和控制力，以及对别人情感反应的理解力。年长儿童和成人的大部分“情感智力”表现在八个方面：①对自身情感的意识；②理解别人情感的能力；③对情感语言和表现的支配；④移情能力；⑤把内部情感和外部表现区分开来的能力；⑥对消极否定性情感的处理能力；⑦情感交流能力；⑧对情感能力和力量的感受。^[15]

情感力是一种情感表现力，即个体在社会实践中获得复杂情感体验的能力，通常以“情商”对其进行描述。情商是“情绪智力”的简称，是测定和描述人的情感状态的一种指标，包括情绪自控能力、人际关系处理能力、挫折承受能力、自我了解程度以及对他人理解和宽容。情商的培养主要通过后天的社会实践活动潜移默化地养成。对于儿童来说，善于在实践中掌握必备的社会技能、树立高尚的道德情感、自我激励和勇于进取是培养情商的重要手段。^[16]和智力相比，情感力受教育和环境的影响更大，而且对个人幸福感和社会性表现影响更大。研究显示，一个人的成功，只有20%归诸智商，80%则取决于情商。人和人之间根本的交流是情感交流，因此，培养学生的情感力需要教师具有崇高的情感，《教师专业标准》则提出了“关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心”的基本要求。这不仅是教师师德的表现，更是培养学生情感力的必然要求。

4.理与情的螺旋式融通

人的成长就是思维能力不断完善和发展的过程。因此，培养思维力就要让学生能够系统全面地“想”到并能“做”到以实现情感维度的执行力，思维力和执行力的结合可以理解为我国传统“知是行之始，行是知之成”的“知行合一”观，也可以从“理论联系实际”的马克思主义辩证法的立场进行解释。个体并不是为了认识世界而思考，而是为了改造世界而思考。人始终活在当下，想在未来。思维力，就是建构在现实和未来之间的桥梁，通过思维，人类从当前事物的发展中分析历史，重造未来。马克思指出：哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。思考只能认识世界，改变世界唯有执行。但没有思考的执行是盲目的执行，只有实现思维力和执行力的结合，才能真正地改变世界。从儿童成长的角度来说，思维力和执行力的相互促进、协调发展是促进个体完善和发展的内在要求。

意识是思维的发展和完善，是对具有潜隐化特质的思维力的系统反思，系统反思的程度决定意识力的高低。习惯是执行的程序化、系统化和自动化，习惯力是执行力发展到自主性、自动化阶段的产物。因此，思维力和执行力的发展完善和协调互动形成了具有更大主动性、积极性和创造性的意识力和习惯力。

意识是人脑思维变化所产生的理性认识，这种认识所产生的意识力对客观世界具有强烈的影响力。习惯力是简单明了的下意识行为。面对生活机遇瞬间决策、执行的背后就是习惯力的作用，它源于个体的生活积淀、知识结构、性格要素和思维定式等。意识力和习惯力相互影响，相互促进，使个体在心理上形成主动积极的有意后动机、态度和行为特征，从而形成客观稳固的思想观念和情感体验。

从思维力到意识力再提升为观念力，使个体具有更强烈、更深刻的思想认识。从执行力到习惯力再演变为情感力，使个体具有更持久、更深沉、更理性的情感表现力（图2-5）。《语文课程标准》“三维目标”阐述的“情感态度价值观”即意在实现观念力和情感力的融通，实现人的全面发展。

图2-5 理与情的螺旋式融通

（四）知识力提升：螺旋式演变

按照PIRLS和PISA所测试的能力结构，可以发现二者主要集中在信息搜集能力、解释推理能力和反思评价能力三个方面。

1.信息搜集能力

知识爆炸时代，全世界的知识总量会在7～10年的时间翻一番。知识爆炸具有两个典型特征：①新科学的不断涌现；②不断扩展传统学科知识边界。这两个特征揭示了知识“创新—组合—再创新—再组合”所带来的知识“病毒式”的扩张过程。这对人类社会的影响是空前的，意味着需要经历一场学习的革命。面对知识如潮水般涌来，个体已经没有能力去掌握所有的知识，如何在浩瀚的知识海洋中选择有用、有限和有效的知识就变得无比重要。终身学习时代，提升个体的信息搜集能力变得越来越重要。

信息搜集能力是通过各种方式获取所需信息的能力。信息搜集是信息得以利用的第一步，也是关键的一步。信息化社会提升个体信息搜集能力既有量的积累，又需要质的提升。量的积累意味着需要在足够的内容中学会搜集和提取信息。因此，多读书，读整本的书，读原著，将原文与教材进行对比阅读等都是量的积累的应有之义。质的提升意味着需要重视信息搜集的方法指导。信息搜集包括以下方面的内容：确定与主题相关的信息、搜寻明确的观点、获取词或短语的定义、明确故事环境，以及发现主旨句或中心思想等。对于阅读教学来说，提升信息搜集能力需要教给学生切实有效的方式和方法。《语文课程标准》指出，“要初步掌握学习语文的基本方法”“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。显然，培养信息搜集能力就必须让学生掌握简单实用的方法并能自如地运用。

2.解释推理能力

解释和推理是相辅相成的两个方面，解释是借助外在的事实和规律对已有的问题进行分析而深化其理解，而推理是借助已有的事实和规律得出新的结论而深化理解。对问题进行解释和推理都需要建立在有效的信息搜集的基础之上，既需要搜集文本本身的信息，更需要拓展信息搜集渠道，从社会生活范畴搜集有效信息。

推理是由一个或几个已知前提推出新结论的思维过程，意味着个体在头脑中通过命题之间的联结、转化而把某一事物从其存在条件中再现出来。解释是对观察现象进行合理有效的思考，合理地说明现象变化的原因，现象与现象之间的联系以及现象发展的规律。正确的解释需要在获得充分证据的基础上，利用已有的知识进行合理的思考和推理。

运用语言文字对推理的过程进行解释是阅读理解的基本要义。多元思维能力培养是提升解释推理能力的前提和基础，通过阅读培养学生根据文本逻辑和生活逻辑进行推理，使其认识到回答问题的角度比答案本身更重要，掌握理解的过程比获得理解的答案更重要，回答问题一定要呈现获得结论的过程。教会学生掌握并能准确运用解释推理的方法，呈现准确运用解释推理方法的过程，紧扣文本的语言文字进行解释推理，学会剔除文本内容的材料而把握文本主旨的方法。

3.反思评价能力

反思和评价建立在全面有效的信息搜集和系统准确的解释推理的基础之上。反思和评价是相辅相成的两个方面，评价是通过内在标准来审视现实，而反思则是通过外在标准来反观内心。反思是评价的前提和基础，评价是反思的外显和提升。只有个体反思能力获得了长足进展，使人的内在标准建构在系统全面的客观标准之上，个体的评价才具有客观性、公正性、系统性、科学性和有效性。《语文课程标准》提出，“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。《语文课程标准》特别重视语文课程的评价功能，强调评价主体多元化，内容多维化，方法多样化。实际上，多元评价必须建立在“多元反思”基础之上。缺乏有效的“多元反思”作为基础和前提，多元评价只会沦为空谈。显然，《语文课程标准》意识到了这个问题的重要性，认为“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思”。当然，“意识到”并不等于“做到”，也不等于能“做到”。也就是说，从“意识到”到“做到”之间还有很长的距离，需要付出艰辛的努力。但现实并没有乐观的理由，尽管十多年前的《语文课程标准》提出多元评价，但今天的语文教学仍然走“分数决定论”的老路就是明证。

古希腊德尔斐神庙门楣上写着“认识你自己”的铭言，苏格拉底将其作为自己哲学的宣言并运用“产婆术”的方法身体力行。苏氏教学法的本质特征就是反思，教学过程即学生自我反思的过程，通过符合外在客观标准的引导让学生认识到自己在情感观念上的误区、缺陷和不足，从个体内心深处自我建构知识，生成智慧。因此，从学生成长角度来说，阅读教学的根本任务就是培养学生的自我反思能力，通过有效反思来提升个体正确有效认识、理解和评价外界事物的能力，并进一步促进个体反思能力的发展和完善，建构知识力提升的螺旋式增长通道。（图2-6）

图2-6 知识力的螺旋式增长

第二节 阅读素养模型构建的理论依据

一 多元智能与阅读素养

（一）多元智能理论

多元智能理论是美国发展心理学家霍华德·加德纳在1983年提出来的。“多元智能理论之父”加德纳定义智能是人在特定情景中解决问题并进行创造的能力。他认为人都拥有七种主要智能：语言智能、逻辑-数理智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认知智能。^[17]

语言智能是有效运用语言文字的能力，即听、说、读、写能力，表现为个人能够高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流。逻辑-数学智能是数学和逻辑推理能力及科学分析能力，指通过事物特别是数字的规律及逻辑结构的推理进行思考的能力。这是当今社会两种最基本最核心最关键的智能，这两种智能所涉及的学科也是基础教育的重点。

空间智能是在头脑中形成外部空间世界的模式并能操作运用这一模式的能力，强调对线条形状、形式空间及其关系的敏感性。身体运动智能是运用身体解决问题或制造产品的能力，指能控制好身体对外界事物做出恰当反应并善于利用身体语言来表达思想。音乐智能主要指个体感知音调、旋律、节奏和音色的能力。人际交往智能是理解他人的能力，具有较强的人际交往能力，包括组织能力、协商能力、分析能力和人际联系能力这四个要素。自我认知智能是深入自己内心世界的能力，能正确理解自我优劣，控制个体情绪、意向、动机和欲望，对生活有规划，能自尊自律。自我认知智能包括事件和价值两个层面，事件认知指向事件成败的总结，价值认知意指事件成败与价值观相联系的自审。

经过深入研究，在原有七种智能基础上，加德纳后来又提出了自然探索智能和存在智能。自然探索智能意味着要能很好地认识植物、动物及其他自然环境，而存在智能表现出对生命、死亡和终极现实问题的思考。

（二）多元智能与阅读素养

多元智能理论揭示了个体学习的智能基础，学生显然不再是一张白纸。对于任何个人来说，不可能让所有智能都获得较高的成就，知识爆炸时代，我们也不可能学会社会上存在的一切知识，更不需要学会一切需要学会的东西。人是多种智能的综合体，但各种智能并不是没有差异、齐头并进地发展。个体的差异性就体现在智能发展程度的差异，有人语言智能发展得好而空间智能相对较弱，有人空间智能很发达而运动智能发展一般。所以，教育就应该在促进各项智能不断完善的基础上，大力发展特色智能。对语言智能发达的学生则大力提升其语言表现能力，而空间智能发达的学生则要大力发展空间智能。这就意味着，加德纳提出的“智能本位评价”理念需要扩展学生学习评估的基础，因此他提出了“情景化”评估以矫正过去教育评估的功能和方法。

很显然，阅读素养的培养并不仅仅意味着语言智能的发展。语言智能的发展绝不仅仅是语言本身的责任，语言的背后是思想和情感，是一个个活生生的有血有肉有情有义的人，而人又是理智和情感的融合体。因此，对任何个体来说，语言智能发展都与其他智能相辅相成、相互促进，语言智能的发展更与逻辑-数理智能、人际交往智能和自我认知智能休戚与共。阅读素养测试聚焦信息搜集能力、解释推理能力和反思评价能力就体现了阅读素养发展过程中逻辑-数理智能、人际交往智能和自我认知智能的发展特质。

二 建构主义与阅读素养

（一）建构主义理论

作为一种学习理论，建构主义强调学习的主动性，认为学习是学习者在特定社会环境下，在原有经验基础上生成意义、建构理解的过程。建构主义的理论基础可以追溯到皮亚杰的发生认识论原理。皮亚杰指出，儿童在与周围环境相互作用中建构外部世界的知识，发展和完善认知结构。儿童与环境的相互作用体现在“同化”与“顺应”两个基本过程。“同化”是儿童已有认知结构主动吸收外部信息，即个体把外界信息整合到原有认知结构的过程；“顺应”是外部环境发生变化，个体认知结构无法同化新信息而引起认知结构重组与改造，即个体认知结构因外部刺激影响而改变的过程。“同化”是认知结构程度的扩充，而“顺应”则是认知结构性质的改变。^[18]

个体认知发展与学习过程密切相关，利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，明晰学习环境塑造、学习发生、意义建构和概念生成过程。建构主义知识观认为知识是客观世界的假设和说明，随着认识程度的深入而不断改变，需要针对具体问题情境进行再加工和再创造。个体基于经验的知识建构过程就是学习的过程，也是个体知识建构的过程，根据自己的经验对外部信息进行选择、加工和处理，通过新知识与已有经验间反复、双向相互作用而主动建构意义，这种建构无法由他人替代。学习意义的获得是以原有经验为基础，通过同化和顺应两种方式对新信息重新认识和编码而建构自己的理解。在此过程中，学习者原有的经验系统因新的知识进入而改变。

建构主义强调，学生并不是以“白板”的脑袋进入学习情境。教学不能无视学生已有的知识经验，进行简单的知识“填灌”，而应引导学生在已有经验系统的生长点中生成新的知识经验。教学是知识的处理、转换和创造。教学过程中教师是学生知识建构的支持者、合作者和引导者。教师通过创设问题的真实情境，激发学习兴趣和学习动机，让学生通过实践感悟、经验分享、独立探究、合作学习等方式开展讨论和交流，发现问题，分析问题，解决问题，建构知识的意义。

（二）建构主义与阅读素养

建构主义理论揭示了知识学习和理解的心理基础。知识是学习者在一定社会文化背景下通过协作活动实现意义建构的过程，学习情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。因此，教学设计不仅要充分考虑教学目标，更要创设有利于学生建构意义的问题情境，并把情境创设看作教学设计的重要内容。协作伴随学习活动的始终。信息搜集与处理、问题提出与验证、学习成果评价乃至意义建构都离不开协作的参与。对话是不可缺少的协作环节，协作学习的过程也是对话的过程，通过对话实现思维成果的学习共享，因此，对话是达到意义建构的重要手段。意义建构是学习的最终目标，从而实现对事物性质、规律以及事物之间内在联系的深刻理解。

阅读素养测试真实有效地体现了建构主义学习理论的精髓：获得知识多寡取决于根据经验建构知识意义的能力。阅读素养测试包含信息搜集、解释推理和反思评价的完整过程。这个过程体现了情境、协作、对话和意义建构的建构主义学习理论基本要素。PIRLS通过文学类和信息类文本测试学生对文本的理解过程，而PISA更强调通过文本全面理解以适应未来生活的实用性，所以，真实的问题情境是阅读素养测试的基本要求。为了培养学生适应未来生活的阅读素养，通过协作和对话实现意义建构，从而提升信息搜集能力、解释推理能力和反思评价能力。

三 深度学习与阅读素养

（一）深度学习理论

将深度学习作为一种特定学习概念的表达及对其相关专题研究由来已久。20世纪50年代中期，F.马顿（Ference Marton）和R.萨乔（Roger Saljo）开展了一系列对学习过程的实验研究，并在1976年联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》^[19]一文首次提出并阐述了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个相对的概念。此后，拉姆斯登（Ramsden）和恩特威斯特（Entwistle）等学者从不同视角对深度学习进行了研究和阐述。作为深度学习发源地，美国对深度学习的理论研究和实践探索都走在世界前列。美国威廉和弗洛拉·休利特基金会发起，美国研究院组织实施的Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes（SDL）项目对深度学习的理论发展和实践创新具有里程碑意义。2010年该基金会宣布发起深度学习研究，对深度学习的概念和内涵进行了理论界定，实践上建立深度学习实验学校，已有500多所学校成为深度学习实验学校，形成了深度学习共同体。^[20]

我国对深度学习的研究起步稍晚且有待继续深入。教育技术界对深度学习的关注与AECT2004教育技术概念传播密切关联。2004年，美国教育传播与技术协会（AECT）重新修订了教育技术的含义，强调深度学习理念，并将促进深度学习作为教育技术的重要目标。^[21]随着AECT2004定义在国内教育技术领域内的广泛传播，深度学习理念开始备受学界关注。2010年以来对深度学习的关注持续上升，这与2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关系密切。该纲要提出要着力提高学生的学习能力、实践能力和创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，注重培养学生学习的主动性、独立性、体验性和问题性。而这些内容正体现了深度学习的基本特征。

国内外学者对深度学习研究形成方式说、过程说和结果说三种观点。早期研究者将深度学习理解成与浅层学习相对的学习方式。黎加厚教授提出，深度学习是指在理解基础上，学习者能够批判学习新的思想和事实，并将其融入原有的认知结构，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境，做出决策和解决问题的学习。^[22]显然，深度学习是一种主动、批判性的学习方式，也是实现有意义学习的有效方式。

学习过程说是学习方式说的过渡和转变。布兰斯福德（Bransford）等人认为，深度学习是通过真正理解学习内容而促进学生长期保持并能提取所学知识解决不同情境的新问题。^[23]郭华指出，深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。^[24]

学习结果说强调深度学习意在培养学生适应社会发展的核心和关键能力。段金菊等人认为，深度学习强调较高的认知目标层次，强调高阶思维能力的培养，强调学习过程反思与元认知，并且注重学习行为方面的高情感投入和高行为投入。^[25]张浩、吴秀娟指出，深度学习要求掌握非结构化的深层知识并实现批判性思维培养、主动知识建构、有效迁移应用和真实问题解决，进而体现了深度学习所具有的注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用以及面向问题解决的内在特征。^[26]

从学习方式到学习过程再到学习结果，对深度学习的认识不断深化，揭示了学习的本质要求：促进学生的全面发展。发展不仅需要学习方式的变革，更是学习过程的优化，但最终都要在学习结果中落实。落实程度的高低将直接决定学习的深度、广度和效度。

（二）深度学习与阅读素养

深度学习将使学习变成一种生活和生存状态，形成终身学习能力。深度学习强调知识和信息的整合、迁移和建构，将新信息与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。知识爆炸时代，学习者不仅要学会从信息海洋里获取有用信息，更要学会将信息转化为知识，并把新知识与已有经验联系起来，在已有认知结构基础上建构新知识。

深度学习要求学习者必须面对并解决实际问题，为了满足自身发展需要，通过积极、主动的学习养成终身学习习惯就成为深度学习的基本要求。深度学习强调知识和信息的整合、迁移和建构，重视理解式学习、批判式学习和终身学习，这些思想都对深化阅读素养测试的信息搜集能力、解释推理能力和反思评价能力具有重要的指导作用。阅读素养培养离不开深度学习，阅读素养培养的过程就是深度学习的过程。

四 教育目标分类理论与阅读素养

（一）教育目标分类理论

笛卡尔的“方法论”揭示了“细分”的重要性，通过“细分”使复杂问题简单化，然后实现从简单到复杂的结构还原，最后复查还原结果以确保准确性。“细分”揭示了事物发展的基本规律，从自然到社会、从个体到整体，人都是按照“细分”的规则认识世界、认识自然、认识社会。按照笛卡尔的“细分”原理，布鲁姆根据人的认知过程规律创设了教育目标分类理论，把教育目标分为三大领域——认知领域、情感领域和动作技能领域。

认知领域包括知识的回忆或再认以及理智能力和技能的形成等方面的目标。《教育目标分类学：认知领域》一书把认知领域的目标分为六个类别：知识、领会、运用、分析、综合和评价，共同构成了认知发展和完善的连续体。^[27]知识是对具体事物或普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对某种模式或结构的回忆。领会是理解交流内容中所含的文字信息的目标、行为或反应。领会表现为转化、解释和推断三种行为方式。个体通过转化赋予孤立的交流信息以意义，通过解释把交流内容作为一种观念结构处理，推断意旨并根据交流内容所描述的趋势、倾向或条件的理解做出估计或预测。从转化到解释再到推断，显示了作为理智能力的领会不断深化和拓展的发展历程。运用建立在领会的基础上，运用是领会的进一步发展，需要将领会的抽象概念运用于特定情境，以实现问题解决的目的和要求。分析是领会和运用的进一步发展。“领会”意在掌握材料的含义和意义，“运用”注重回忆适当的抽象概念或原理并应用于特定材料，而“分析”通过材料分解掌握部分之间的关系及构成方式。分析技能存在于任何学科的学习之中，也是所有学科教学必须关注的能力。与领会只涉及材料的内容相比，分析既涉及材料的内容又涉及材料的形式。综合指将各种要素和部分组合起来形成整体的过程。领会、理解和分析也涉及要素组合及意义构成，但综合更强调独特性和创造性，将各种要素组合成事先不清晰的结构模式。评价是认知能力发展的最高阶段，指为了实现某种目的而对外界事物做出价值判断的过程。评价不仅涉及领会、理解、运用和分析的组合，更涉及价值判断的内在准则。

克拉斯沃尔和布鲁姆试图从认知和情感统一的立场阐述教育目标分类学中的情感问题，分别与认知领域相对应，布鲁姆提出了情感领域的五个类型：接受（注意）、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。^[28]认知领域的分析和综合对应于组织的价值概念化，其他类型按顺序构成一一对应的关系。接受（注意）指学习者感受到某种现象或刺激的存在，这是情感首要而关键的步骤。反应是一种积极的注意，不仅察觉到了现象的存在，并且对现象有所作为。价值评价的行为是价值观内化的过程，具有内在的一致性和稳定性，可以作为信念或态度特征。组织就是个体价值内化的体系化、结构化过程。由价值或价值复合体形成的性格化控制个体的行为习惯，形成普遍性、长期性的为人处世的信念、准则和态度，最终内蕴出个体的价值观、人生观、世界观，包括泛化心向和性格化两个方面的内容。

布鲁姆没有参与《教育目标分类学：动作技能领域》的编制工作，该项编制工作是由哈罗和辛普森完成的。哈罗在《动作技能领域教育目标分类学》中提出了以学龄前教育为视角的动作技能分类，而辛普森则是以职业技术教育为视角分类。哈罗将动作技能领域目标分为六类，即反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通。^[29]反射动作是没有意识参与情况下的动作反应，尽管具有随意性，但它是动作行为的基础，是实现其他目标的前提和基础。基本-基础动作建立在反射动作的基础之上，无须训练就会，是动作技能发展的必要条件，以一种高度形式化和可预测的方式呈现出来。知觉能力是学习者的认知、情感和动作技能发展的必要条件。知觉能力有助于学习者了解刺激，根据环境变化而进行有效的心理和行为调节。体能是个体发展的基础，对动作技能发展具有不可或缺的作用，包括耐力、力量、韧性、敏捷性。技巧动作体现了动作的复杂性水平和熟练性水平的统一，包括简单适应技能、复合适应技能和复杂适应技能三个方面的内容，当然每一种又有初级、中级、高级和精湛的程度差异。动作沟通技能既有先天的，又有习得的。将动作沟通技能阐述为“有意沟通”体现了沟通的意识支配性，包括表情动作和解释动作两种类型。

（二）教育目标分类理论与阅读素养

布鲁姆教育目标分类理论从认知、情感和动作技能三个领域揭示了教育教学的目标性、明确性和可操作性，为阅读素养提供了目标指引。阅读素养培养需要在认知、情感和动作技能三个层面培养学生的阅读能力（图2-7）。认知领域的知识和领会、情感领域的接受（注意）和反应对应于阅读素养培养的信息搜集能力，认知领域的分析和综合、情感领域的组织对应于阅读素养培养的解释推理能力，认知领域的运用和评价、情感领域的价值评价和由价值或价值复合体形成的性格化对应于阅读素养培养的反思评价能力。认知和情感从理性和情感两个维度揭示了阅读素养培养的目标指引。而反射动作、基本-基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通的层级性的动作技能贯穿于认知和情感领域，对认知发展和情感成熟提供实践引领。反过来，认知发展和情感完善又会进一步优化动作技能，形成相互促进、相互影响、相辅相成的逻辑关系。从阅读素养的立场来看，认知、情感和动作技能从理性、情感和行为三个层面为阅读素养培养提供目标指引，也就是说，应该在认知发展、情感成熟和行为完善的综合体上实现阅读素养培养的根本任务。

图2-7 阅读素养的目标模型

在教育目标模块中，学习的层级性对教师具有重要指导意义，需要根据学习层级及时调整教育目标和手段以提升教学效率。层级性揭示了阅读素养培养的前提和基础，但阅读素养培养的根本任务是实现学习的层级提升和跨越，因此，布鲁姆的教育目标分类理论从“细分”的立场为阅读素养培养提供了目标指引，这对进一步细化阅读素养能力指标具有积极的意义和价值。只有通过不断细化评价指标，才能使阅读素养培养的能力目标更具体、更明确、更清晰。具体性、明确性和清晰性是实现教育目标可操作和可检测的前提条件，只有实现教育目标的可操作和可检测，才能真正落实阅读素养培养的具体任务。

五 学习结果分类理论与阅读素养

（一）学习结果分类理论

与布鲁姆以生物分类学的个体外显行为为基点的教育目标分类系统不同，加涅从信息传播与建构主义理论和“联结-认知”学习理论出发，以能力为教育目标分类基点提出了学习结果分类系统，包括智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度五种类型。与布鲁姆教育目标分类系统所体现的连续性、层次性和累积性特征不同，学习结果分类系统揭示的五种学习结果具有综合性和跨学科性，这也暗示了《学习的条件与教学论》一书对五种结果阐述顺序的矛盾性，在第三章第一节介绍五种学习结果时按照“智慧技能—言语信息—认知策略—动作技能—态度”的顺序，后面对这五种结果进行详细阐述时又按照“智慧技能—认知策略—言语信息—动作技能—态度”的顺序。^[30]因此，每门学科都可以按五种学习结果制定具体教学目标，各门学科的教学目标之间更具有差异性及侧重点。加涅的学习结果分类理论从多个方面揭示学习主体的认知规律，对逻辑思维、解决问题能力的培养具有现实的意义。

智慧技能是符号运用能力，属于程序性知识的范畴，它对学生能力的要求主要是理解、运用概念和规则的能力，进行逻辑推理的能力。规则是智慧技能的典型形式。当学习者习得一条规则时，就会表现出受规则支配的行为。按照规则掌握过程的结构性差异，智慧技能由简单到复杂，由低级到高级又可分为概念、辨别、高级规则、操作步骤四种类型。概念是规则的成分，最简单的规则的学习就是将以前学过的概念以某种方式结合起来。对特殊物体属性差异的描述即是辨别。通过学习可以将规则结合成更复杂更具概括性的规则，可以称之为高级规则。另一种将规则变得更复杂的方式就是简单地使其变得更长，体现为操作步骤的规则要求。

作为内部组织技能，认知策略是“动脑”的方法，在问题情境中运用相关知识和技能调控注意、学习、记忆、思维和问题解决过程，内部条件是回忆具体学习任务有关的智慧技能和言语信息，外部条件是对策略进行反复练习，提升认知策略信度、效度和灵敏度。认知策略是人类习得的第二种也是最重要的技能，其功能是调节与控制概念与规则的应用，通过指挥个体注意环境中的刺激物对学习对象进行选择和编码并检索学习结果。作为学习结果的认知策略有助于学习者根据习得的规则经思维过程创造更高层次的规则并提出问题解决方案。

言语信息是学习符号、事实和有组织的言语知识过程，是有意义组织结构的观念陈述能力，属于“什么是什么”的陈述性知识范畴。作为知识体系中的基本“词汇”，言语信息是学习的先决条件，是培养智慧技能的基础。言语信息学习在原有“认知结构”的基础上，借助明确指引的有意义情境，运用相关信息编码方法将知觉刺激转化为“有组织”的形式。

动作技能是在一系列组织化动作行为中完成运动的能力，实践中的动作技能往往是复杂的，由许多单一的部分技能组成，而这些技能本身则又是由不同躯体和肢体的运动所组成。动作技能是一种习得能力，如能书写汉字、做体操、跑步等。

态度是学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。同智慧技能、动作技能相比，态度并不与个人行为存在直接关联，只在某种程度上决定类别的行为。任何态度都包含了特定的认知、情感和行为因素，认知和情感从理和情两个角度揭示了隐性心理的影响因素，而行为则是隐性心理的外在体现。

（二）学习结果分类理论与阅读素养

学习是把来自个人环境刺激转换成多种形式的信息并循序渐进地建立长时记忆的过程，学习的结果就是实现智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能或整体或部分的提升、发展和完善。智慧技能、认知策略和言语信息揭示了程序性知识、策略性知识和陈述性知识的习得过程，态度和动作技能揭示了心理和行为的习得过程。

图2-8 学习结果分类系统的结构

阅读素养培养就是智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能不断完善和发展的过程（图2-8）。从学习结果分类系统的结构来看，阅读素养培养的直接结果就是实现个体言语信息的正确性、丰富性、多样性、系统性和完整性。动作技能即是实现言语信息获得的条件，通过熟练的动作技能积极主动地获得言语信息。智慧技能和认知策略为言语信息和动作技能的发展和完善提供程序和方法支撑。程序和方法支撑是实现言语信息和动作技能的实践保障，没有完整的程序和有效的方法，难以实现言语信息获得和动作技能养成的有效性。深受认知、情感和行为影响的态度是学习结果的最终决定力量，将直接决定言语信息、动作技能、智慧技能、认知策略获得的效果。总体来说，阅读素养培养的过程是五个因素协同发展的过程，但系统内部存在结构的差异性。

加涅通过阐述五种学习结果分类系统以建构结构性的教学论思想，通过建构教学事件的9个过程实现为不同学习结果提供不同教学的教学理论（表2-1）。^[31]通过阐述完整的教学事件的过程来论证学习结果分类理论的操作模型。在此过程中，每一种学习结果的类型都将以恰切的方式在教学事件中呈现出来。

表2-1 内部过程及其相应的教学事件、行动例子

为了更好地阐述基于五种学习结果分类系统的教学实践，加涅具体分析了面对不同学习结果的教学策略。表2-2阐述了告知学习目标、刺激回忆先前学习、呈现刺激和提供“学习指导”环节对于五种学习结果所需要的不同教学技巧，可以对阅读素养培养的教学实践提供参照。

表2-2 学习结果分类的教学技巧

第三节 核心素养、语文学科核心素养与阅读素养

一 语文素养与语文学科核心素养

（一）语文素养

语文素养是第八轮基础教育课程改革中《语文课程标准》的核心概念，2011年修订的《全日制义务教育语文课程标准》一以贯之。在《语文课程标准》的“课程性质与地位”“课程基本理念”“教材编写建议”“教学建议”“评价建议”等板块都出现了“语文素养”的阐述。《语文课程标准》以“语文素养”取代《语文教学大纲》中的“语文能力”体现了语文教育观念的深刻变革。

《语文课程标准》制定专家巢宗祺教授指出，“语文素养”包括“字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念”^[32]。

周庆元在《语文教育研究概论》中指出，语文素养是以语文知识和语文能力为主干，包括语文知识、语文能力、一般智力、社会文化常识和情感意志与个性等五个基本要素在内的有机复合体。提升语文素养就需要学习语文知识、训练语文能力、开发智力、感受社会文化熏陶和陶冶人格。^[33]

显然，语文素养是以语文能力为核心的综合素养，包括2011年修订的《语文课程标准》提出的“热爱祖国语文的思想感情，丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”^[34]等基本内容。

“语文素养”是一个贯穿《语文课程标准》的核心概念，从2001年实验稿开始一直到2011年修订稿。而2018年修订出版的《高中语文课程标准》以核心素养理念为支撑，用“语文学科核心素养”的理念取代了“语文素养”，那么接下来的《义务教育语文课程标准》的修订应该也会全面使用语文学科核心素养的理念。历史告诉我们，语文素养是从语文能力到语文学科核心素养转变的桥梁和中介。

（二）语文学科核心素养

2018年修订出版的《高中语文课程标准》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。语文学科核心素养由语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解四部分组成。”^[35]随着语文学科核心素养成为《高中语文课程标准》的指导思想和核心理念，那么语文学科核心素养也将成为修订《义务教育语文课程标准》的指导思想和核心理念。

图2-9 语文学科核心素养结构

徐林祥在《对语文核心素养四要素的再认识》一文中揭示了语文学科核心素养的内部结构（图2-9）。^[36]语言建构与运用是整个语文学科核心素养的根基，既是思维发展与提升的途径，也是审美鉴赏与创造、文化传承与理解的基础。语文学科的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解应在语言建构与运用的过程中达成。思维发展与提升是语文学科核心素养的中心，既是语言建构与运用的支撑，又是审美鉴赏与创造、文化传承与理解的核心。审美鉴赏与创造是文化传承与理解的重点，文化传承与理解是整个语文学科核心素养的组成部分。

《高中语文课程标准（2017年版）》列举了12条“课程目标”，从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个部分阐述了语文学科核心素养的目标指引，每一个部分都从三个方面进行了阐述。在语言建构与运用中，积累与建构、表达与交流、梳理与整合这三个部分的逻辑顺序应该是积累与建构、梳理与整合、表达与交流，分别与阅读素养的信息搜集能力、解释推理能力和反思评价能力相匹配，体现了阅读能力的螺旋式上升。在思维发展与提升中，形象思维与逻辑思维是思维能力的双翼，二者协同发展，提升思维品质。在审美鉴赏与创造中，通过对汉语言文字的审美体验和文学文本的审美鉴赏，培养审美创造能力。在语言建构与运用、思维发展与提升和审美鉴赏与创造的协同发展中，最后通过传统文化、世界文化、当代文化的传承与理解实现中华民族复兴，构建人类命运共同体。

二 从核心素养到阅读素养

（一）从核心素养到语文学科核心素养

为贯彻十八届三中全会提出的立德树人要求，教育部颁发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。核心素养总体框架指出，中国学生发展核心素养要以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，细化为国家认同等18个基本要点。核心素养从全面发展的人的立场揭示了教育的历史使命和现实责任。核心素养的培育依靠教育来实现，在学校教育占据主体的社会背景下，如何落实核心素养将是学校教育的根本责任。学科课程是学校教育的核心组成部分，是直接与学生发生联系的教育内容。学校教育的内在逻辑依然是通过学科课程实现教育目标。分科教学的现实决定了必须将核心素养细化并转化到学科素养当中，实现核心素养与学科素养的对接，通过学科教学培养学科核心素养，然后通过不同学科核心素养的思维整合实现必备品格和关键能力的培养。贯彻学科核心素养应该探寻学科核心素养与核心素养之间的协调与融合，探求核心素养与学科核心素养之间的贯通与统整，梳理核心素养向学科核心素养转化的理路并探究教学对接的实践策略。

将核心素养转化为课程标准遵循“核心素养—阶段核心素养—科目核心素养—科目目标—科目学习内容”^[37]的一般路径，明确不同学段、年级、学科应该实现的核心素养及其程度以实现对教学内容的组织与开发。从核心素养到语文学科核心素养的转化需要实现素养指标的贯通和统整，从而为核心素养培养的教学变革提供理论依据。（表2-3）

表2-3 从核心素养到语文学科核心素养

表2-3阐述了核心素养和语文学科核心素养之间的关联性。关联性的程度区分为四个等级：0级、一级、二级和三级。0级表示核心素养和语文学科核心素养之间没有直接关联，一级表示核心素养和语文学科核心素养之间存在直接关联，二级表示核心素养和语文学科核心素养之间存在密切关联，三级表示核心素养和语文学科核心素养之间存在重要关联。

从语文学科核心素养指标来看，语言建构与运用和核心素养三级指标中的乐学善学、勤于反思、国家认同存在重要关联，与一级指标文化基础存在密切关联；思维发展与提升和核心素养二级指标中的科学精神以及三级指标中的乐学善学、勤于反思、国家认同存在重要关联，与国际理解存在密切关联，与技术应用没有直接关联；审美鉴赏与创造和审美情趣、乐学善学、勤于反思、国家认同存在重要关联，与人文积淀、人文情怀以及二级指标科学精神存在密切关联，与劳动意识和技术应用没有直接关联；文化传承与理解和人文积淀、人文情怀、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、国家认同、国际理解等九个指标存在重要关联，与技术应用没有直接关联。

从核心素养指标来看，乐学善学、勤于反思、国家认同与语文学科核心素养的四个指标存在重要关联。语文学科属性决定二级指标中的健康生活和实践创新与语文学科核心素养指标关联性较弱。语文主要是在听、说、读、写的实践活动中培养语言文字的运用能力，这种能力培养的过程更多地体现了核心素养二级指标中的人文底蕴、科学精神、学会学习等三大范畴。

核心素养与语文学科核心素养的指标关联程度越强则意味着该指标在语文学科中的重要性程度越强。比如乐学善学、勤于反思、国家认同就是语文学科核心素养培养的重要而关键的任务，理性思维、批判质疑和勇于探究也具有同样的重要性。语文学科核心素养与核心素养的指标关联强度越大表明二者之间越存在直接的转化需求，但并不意味着它是核心素养培养的最重要因子。比如语文学科核心素养中的文化传承与理解与核心素养指标之间的关联性更强，但语文学科中的文化传承与理解并不是核心素养培养的最强大力量。事实上，文化传承与理解是核心素养培养的隐性力量，语言建构与运用才是核心素养培养的直接决定力量，而思维发展与提升、审美鉴赏与创造分别是关键力量和核心力量。从语文学科核心素养与核心素养转化需求的强度来看，语文教学的使命就是在语言建构与运用中实现文化传承与理解并最终实现核心素养的培养任务。

（二）从语文学科核心素养到阅读素养

生活处处皆语文，语文的外延与生活相等。这就意味着语文能力的培养需要落实在生活的方方面面。提升语文能力，至少可以从社会、学校和学科三个层面来理解。社会是个大舞台，社会生活时时处处都可以学习语文，生活中语文无处不在。在学校里各科学习都离不开语文，其他科目的学习过程也隐含着语文学习的因子。语文学习最重要的是学科语文，在语文课程中展开的学习实践活动。生活语文、学校语文和学科语文是语文学习的三个层次，具有不同的意义和价值，生活语文和学校语文是间接的、隐性的、潜移默化的，而学科语文是直接的、显性的、有明确的目标指引。在学校教育为主体的背景下，需要以生活语文为基础，关注学校语文，凸显学科语文，实现生活语文、学校语文和学科语文的融通，构建“家长-学生-教师”的语文学科核心素养培养共同体。

语文学科核心素养培养必须落实到听、说、读、写的实践活动之中，与之相对的就是口语交际、阅读和写作。在这三者之中，阅读发挥了最重要的作用。阅读既是感知和理解语言文字的思维活动，又是体验语言文字并获得共鸣的情感活动，还是将社会语言转化为个体言语，内化为思维工具以实现言语创造的实践活动。长期以来，语文教材以选文为主体，教学以阅读为核心，阅读能力不仅是语文学习能力的主要构成力量，也是一切智力活动的基础，因此，提升阅读素养就成为语文学科核心素养培养的核心任务。阅读素养与语文学科核心素养的关联性决定了阅读不仅是阅读素养培养的核心途径，也是培养语文学科核心素养的主要途径。

通过比较阅读素养与语文学科核心素养的指标体系发现，语文学科核心素养与阅读素养之间存在内在逻辑的一致性（图2-10）。语文学科核心素养中的语言建构与运用主要通过阅读素养中的知识力建构和学习力培养来实现。语文学科核心素养中的思维发展与提升、审美鉴赏与创造契合理与情的融合，通过思维力到意识力再到观念力，执行力到习惯力再到情感力的融合实现思维与审美的统整，其最终目标是实现文化的传承与理解。语言的终极是文化，任何文本的意义都映照着文化的逻辑。阅读素养培养的最终目标是凸显文化的意义和价值，通过文化传承和理解实现“诗意栖居”的人格塑造。

图2-10 语文学科素养与阅读素养模型比较

（三）课程赋形：核心素养培养的路径选择

任何人在亲身经验和学习过程中培养的任何素养都不可能直接传授给他人，任何人也不可能缺失艰难与困惑的学习和成长过程而通过间接经验学习获得某种素养。第斯多惠指出：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”^[38]泰勒也曾指出：“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”^[39]要培养解决问题能力就必须提供充分解决问题机会的教学内容，要培养思维能力就必须提供具有多元思辨性而不是唯一性确证的教学内容，否则就无法实现目标。因此，在语文学科中培养核心素养必须通过语文实践活动，在听、说、读、写的语文实践活动中培养听、说、读、写能力。

传统教学内容选择主要基于认识论视角，从人类社会积累的经验中挑选最基础、最精华的内容分门别类地组成学科，注重知识来源的现成性和知识结构的系统性。教学离不开知识，教学对知识具有绝对的依赖性。教学的产生和维持，人的成长和发展，知识都是必不可少的前提和基础，但教学的根本目的和人的发展的核心内涵是素养提升。教学是基于知识并通过知识学习提升素养的教育活动，通过该活动实现人的全面发展的根本要求。核心素养不仅是知识、能力和态度的综合表现，而且在发展上具有连续性、阶段性、承接性和整体性。

学科知识不能直接转化为素养，只是形成素养的前提条件，学科活动才是形成素养的关键。学科活动意味着需要加工、消化和吸收学科知识并进行内化、转化和升华。从核心素养发展角度来看，需要强调课程内容的综合性、动态性和生成性。辛涛指出，基于核心素养的课程体系包含四个部分：①教学目标具体，描述课程教学所要达到的具体目标，落实培养何种核心素养；②内容标准，理解运用的知识和技能；③教学建议，提供教育经验和资源保证学习质量，建立包括教学内容结构、组织安排、重点处理及传授方式、教师专业发展、教育资源分配等在内的“教学过程标准”；④质量标准，描述一段时间后知识技能、继续受教育的基本准备以及适应未来社会等能力达到的基本水平。^[40]具体化的教学目标和质量标准是学生核心素养的具体体现，而内容标准和教学建议旨在建立通过学科教学促进学生核心素养形成的实践机制。质量标准是结果导向，内容标准是过程导向，在阅读中通过过程标准和结果标准的统整而实现核心素养培养的任务。在阅读素养培养的过程中，要通过具有趣味性、实用性和审美性的阅读活动生成语言建构与运用的体验。

[1]张楚廷：《人力学引论》，湖南出版社，1995，第130页。

[2]能力是个体完成特定行为活动的个性心理特征。能力指向个体的行为活动，其表现形式即特定行为活动。作为表意的符号系统，汉语与其他表音符号系统的表达方式明显不同，汉语的行为活动直接用动词表达。基于此，阅读素养的能力指标用信息搜集能力、解释推理能力和反思评价能力来表达，体现了汉语的表意特征。

[3]李功连等：《基于PIRLS和PISA比较视阈的阅读素养阐释及其教学实现》，《外国中小学教育》2018年第5期，第54～61页。

[4]〔美〕彼得·德鲁克：《21世纪的管理挑战》，朱雁斌译，机械工业出版社，2009，第118页。

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