第一章
成长小说与成长主题

谈到“成长主题”，我们就不得不谈“成长小说”。因为一般地，我们称以“成长”为主题的小说为“成长小说”，“成长小说”也即以“成长”为主题的小说。然而从严格的意义上来说，“成长主题小说”与“成长小说”在概念上仍是有区别的，虽然二者的指涉存在交叉。关于这一点，我们将在后文做详细的辨析。事实上，“成长主题”恰恰是针对“成长小说”这一特殊的小说类型而提出的。西方文学长期以来就有成长书写的传统，因而“成长小说”和“成长主题”的诞生和提出乃是一个水到渠成的结果。

第一节　成长小说诸定义

必须厘清的是，“成长”二字虽是中文词语，但文学中的“成长小说”与“成长主题”这两个专业术语却属于外来语。解释“成长主题”就是关于“成长”的主题，“成长小说”就是关于“成长”的小说，实际上是同义反复，很难说表达清楚了“成长”的意思。目前学界比较一致的观点是：“成长小说”译自德语的“Bildungsroman”和“Erziehungsroman”。M.H.艾布拉姆斯将这两个德语术语解释为“主人公成长小说”（novel of formation）或“教育小说”（novel of education）：“这类小说的主题是主人公思想和性格的发展，叙述主人公从童年开始所经历的各种遭遇——通常都要经历一场精神危机，然后长大成熟，认识到自己在世间的位置和作用。这类小说始于K.P.莫里茨的《安东·赖绥》（1785—1790）和歌德的《威廉·迈斯特的学徒生涯》（1795—1796）⁽¹⁾还包括夏洛蒂·勃朗特的《简·爱》（1847）、乔治·艾略特的《弗洛斯河上的磨坊》（1860）、查尔斯·狄更斯的《远大前程》（1861）、萨默塞特·毛姆的《人生的桎梏》（1915）和托马斯·曼的《魔山》（1924）。”⁽²⁾这也就是说成长小说的主题为“成长”，只是还需要对这一类别加一个限定，即“遭遇”危机，并“认识”自己。应当说这一定义大致解释了“成长小说”的概念。

针对“成长小说”这一概念，巴赫金的解释似乎更具启发性：“首先必须严格地区分出人的成长这个重要的因素。大部分小说（以及小说的各种变体）只掌握定型的主人公形象。主人公是一个固定不变的点，小说中的任何运动都是围绕这个点进行的。主人公的恒定性和内部的静止性，是小说运动的前提。对典型的小说情节所做的分析表明，情节要求定型不变的主人公，要求主人公的静态统一。这种完备定型的主人公的命运和生活运动，恰好构成了情节的内涵；而人物性格本身，它的变化和成长，不会成为情节。占统治地位的小说类型，就是如此。（而成长小说中）主人公的形象，不是静态的统一体，而是动态的统一体。主人公本身的性格，在这一小说的公式中成了变数。主人公本身的变化具有了情节意义；与此相关，小说的情节也从根本上得到了再认识、再构建。时间进入人的内部，进入人物形象本身，极大地改变了人物命运及生活中的一切因素所具有的意义。这一小说类型从最普遍含义上说，可称为人的成长小说。”⁽³⁾很显然，巴赫金并没有将“成长小说”规定为一种固定模式，而是找出了“动态的人物形象”这一核心要素。

按照上述界定，成长小说所涵盖的范围被大大扩大了：“色诺芬的《居鲁士的教育》（古希腊），沃尔夫拉姆·封·埃申巴赫的《帕尔齐法尔》（中世纪），拉伯雷的《巨人传》，格里美豪森的《痴儿历险记》（文艺复兴时代），费纳隆的《忒勒马科斯历险记》（新古典主义），卢梭的《爱弥儿》（因为这篇教育论文有很大的小说成分），维兰德的《阿伽通的故事》，维采尔的《托比阿斯·克纳乌特》，吉佩利的《谱系传记》，歌德的《威廉·麦斯特》（两部小说），让·保罗的《巨神》（以及他的其他几部小说），狄更斯的《大卫·科波菲尔》，拉贝的《饥饿牧师》，高特弗利特·凯勒的《绿衣亨利》，彭托皮丹的《幸福的彼尔》，托尔斯泰的《童年》《少年》和《青年》，冈察洛夫的《平凡的故事》和《奥勃洛莫夫》，罗曼·罗兰的《约翰·克利斯朵夫》，托马斯·曼的《布登勃洛克一家》以及《魔山》等。”⁽⁴⁾都在此列。

同时，巴赫金将成长小说分为五个类别：第一，纯粹的循环型成长小说；第二，与年龄保持联系的循环性成长小说；第三，传记型成长小说；第四，训谕教育小说；第五，与历史事件紧密结合的现实主义成长小说。巴赫金有关成长小说中的主人公是一个“变动的统一体”这一提法对我们目前辨析何为“成长主题”仍有很重要的参考价值，也就是说，我们确定小说是成长主题最主要地还是根据主人公性格或思想或精神的变动特征，并不必要对社会性因素加以考虑。巴赫金还针对他所提出的第五类成长小说即现实主义成长小说做了进一步的说明：“在这类小说中，人的成长与历史的形成不可分割地联系在一起。人的成长是在真实的历史时间中实现的，与历史时间的必然性、圆满性、它的未来，它的深刻的时空体性质紧紧结合在一起。他与世界一同成长，他自身反映着世界本身的历史成长。他已不在一个时代的内部，而处在两个时代的交叉处，处在一个时代向另一个时代的转折点上。成长中的人的形象开始克服自身的私人性质（当然是在一定的范围内），并进入完全另一种十分广阔的历史存在的领域。”巴赫金对现实主义成长小说的这一理解无疑是具有开创性的，非常值得我们借鉴，并且，他所提出的小说诸要素相互联系、相互制约的这一观念也为我们的研究提供了一个很好的观察角度。

然而，“成长小说”（Bildungsroman）作为一个完整的概念被提出是在18世纪后期，巴赫金将其所指对象追溯到古希腊时期的小说，这一提法是否合理却是值得怀疑的。我们更倾向于这样一种理解：西方历史上早期的一些小说譬如色诺芬的《居鲁士的教育》（古希腊）、沃尔夫拉姆·封·埃申巴赫的《帕尔齐法尔》（中世纪）、拉伯雷的《巨人传》、格里美豪森的《痴儿历险记》（文艺复兴时代）等，虽然具备成长的因素，但还不能称为“成长小说”，然而因其都有一个有关成长的主题，所以可以将其归为成长主题小说。成长小说是在这些成长主题小说的后期发展逐渐形成的，只有到了该特定阶段才产生了成长小说，并有了这一概念的提出。也就是说，概念的提出和事件的发生具有同步性，用一个后出现的概念，为历史上早已出现的某类作品“命名”，其合理性还有待更充分的论证。我们认为，将成长小说追溯到歌德的《威廉·迈斯特的学习年代》及同时期作品要更有说服力。

狄尓泰在《体验与诗》中将“成长小说”与此前出现的诸多主题上相类的作品做了明确的区分。他写道：“从《威廉·迈斯特》和《黑斯佩鲁斯》起，所有这类小说都表现那个时代的青年；他在幸福的晨曦中踏入生活，寻找相近的灵魂，遇到友情与爱情，又陷入同世上冷酷的现实的斗争中，在多种多样的生活经验之下渐趋成熟，找到自身，明确他在世上的任务。”⁽⁵⁾“教育小说同所有较早的传记体小说的区别在于，教育小说自觉地、富于艺术地表现一个生命过程中的普遍人性。它到处都同莱布尼茨所创立的新的发展心理学有联系，也同符合自然地跟随灵魂的内部进程进行教育的思想有联系，这种教育思想源自卢梭的《爱弥儿》并传遍整个德意志，还同人道理想有联系，莱辛和海尔德曾以这种人道理想鼓舞了他们那个时代。一种合乎规则的发展在个体的生活中被直观到，这种发展的每一个阶段都有一种实际价值，同时又是一个更高阶段的基础。生活的矛盾与冲突表现为个体走向成熟与和谐之路上必要的中间站。‘尘世之子的最高幸福’是作为人的存在的统一和固定形式的‘人格’。歌德的《威廉·迈斯特》比任何其他小说更开朗、更有生活信心地把它说了出来，在这部小说以及浪漫主义者的小说之上，有一层永不消逝的生命之乐的光辉。”⁽⁶⁾这里，狄尓泰是从精神现象学的角度来理解成长小说的，赋予了它一定的哲学深度。他几乎对歌德的《威廉·迈斯特的学习时代》提出了一种全新的理解方式。这对后来的许多有关成长小说的解释都产生了很深的影响。

值得注意的是，歌德本人在谈论《威廉·迈斯特的学习时代》时并没有提到“Bildungsroman”这一概念。不过，艾克曼在《歌德谈话录》中记载了这样一段谈话，对我们如何理解这部作品及“bildungsroman”的概念有一定的启发，歌德说：“顺便提一下，这是一部最不易估量的作品，连我自己也很难说有一个揭开秘密的线索。人们在寻找一个中心点，这事很难，而且甚至不会有好结果。我倒是认为把一种丰富多彩的生活展现在眼前，这本身就有些价值，而无须说出什么倾向，毕竟倾向是诉诸概念的。不过人们如果坚持要有这种东西，他们可以求助于书的结尾处弗里德里希向书中主角说的那段话。他的话是这样的：‘我看你很像基士的儿子扫罗。基士派他出去寻找他父亲的一些驴子却找到了一个王国。’人们只许求助于这段话，因为这段话其实只有一个意思：人尽管干了各种各样的蠢事，陷入各种各样的困惑，但是只要有一只高高在上的手给他指引道路，他就会达到幸福的目标。”⁽⁷⁾“找驴子”即平凡的人生经历，而“找到一个王国”意味着对这种平凡生活的突破和升华。事实上，歌德在这一段话中已经解释了“Bildungsroman”的含义，即在这一类小说中，人物在遭遇一系列的挫折之后达到一种自我超越的境界。

最早将“Bildungsroman”介绍进中国的冯至先生在《维廉·麦斯特的学习时代》译本序中写道：“德国有一大部分长篇小说，尤其是17世纪到19世纪这300年内的代表作品，在文学史上有一个特殊的名称：修养小说或发展小说。它们不是像英国的和法国的小说那样，描绘出一幅广大的社会图像，或是单纯的故事叙述，而多半是表达一个人在内心的发展与外界的遭遇中间所演化出来的历史。这里所说的修养，自然是这个字广泛的意义，即个人和社会的关系，外边的社会怎样阻碍了或助长了个人的发展。在社会里偶然与必然、命运与规律织成错综复杂的网，个人在这里边有时把握住自己生活的计划，运转自如，有时却完全变成被动的，失却自主。经过无数不能避免的奋斗、反抗、诱惑、服从、迷途……最后回顾过去的生命，有的是完成了，有的却只是无数破裂的片段。——作者尽量把他自己在生活中的体验与观察写在这类的小说里，读者从这里边所能得到的，一部分好像是作者本人的经历，一部分是作者的理想。在德国，从17世纪的葛利梅豪生（Grimmelshausen）到19世纪末，几乎每一个第一流的小说家都写过一部或两部这类的长篇小说，其中，歌德的《维廉·麦斯特》是突出的一个榜样。”⁽⁸⁾这一段话曾是国内学界对“Bildungsroman”的经典定义，对我们深入理解西方“成长小说”的概念是一个很重要的参考。其后，《威廉·麦斯特的学习时代》这本书在中国多次修订出版，“成长小说”这一概念也被一再引用。譬如范大灿在代序《我读〈威廉·麦斯特的学习时代〉》⁽⁹⁾开篇对“成长小说”的介绍，基本上沿用了冯至先生的解释。又如张荣昌在译序《开创德国长篇小说新局面》⁽¹⁰⁾中，认为歌德的《威廉·麦斯特的学习时代》开了“教养小说”（Bildungsroman）的先河，也是在重提这部小说在成长小说中的历史地位。

杨武能先生在另一译本的代译序“逃避庸俗”⁽¹¹⁾一文中从时代背景出发，联系文艺复兴、宗教改革和启蒙运动等历史背景对“成长小说”以及《威廉·迈斯特的学习时代》这部作品的定位做了进一步的说明。他说：“《威廉·迈斯特的学习时代》的故事大致发生在1770至1780的十年间。其时欧洲和德国已相继经历了文艺复兴、宗教改革和启蒙运动，进入了一个较之中世纪而言是完全崭新的时代。在中世纪，神和神的代表宗教统治着一切，人和人性受到严格的限制、束缚。一方面，人处于被动、消极和蒙昧的状态，在精神上完全是神的奴隶；另一方面，人又可以心安理得地接受神的萌庇和指引，像牧人怀中的羔羊似地懵懵懂懂，无忧无虑。因为世界似乎完全已经由神安排定了，是非善恶也自有神来裁决赏罚，人只需听天由命就是。”⁽¹²⁾“到了新时代，随着人的解放，理性的觉醒，摆在人面前的问题就是如何认识自己，认识自己与自己生活其中的世界的关系，以及人的价值和人生的意义等。小说中的主人公威廉和浮士德一个样，都是这种新人的典型。从这个意义上讲，以《威廉·迈斯特的学习时代》为代表的德国教育小说，堪称新时代的必然产物，自然带有浓重的时代特色。”⁽¹³⁾他提出：“不妨把《威廉·迈斯特的学习时代》的整个内容归纳为具体的四个字：逃避庸俗。逃避庸俗，是刚刚脱离了蒙昧状态的新人进一步自我完善的要求。”⁽¹⁴⁾

第二节　“成长”的概念

从上文中，我们看到，“Bildungsroman”这一德语词实际上带有很鲜明的历史因素和时代的烙印，解释“成长小说”的概念很难脱离文艺复兴、宗教改革和启蒙运动等历史背景。但“Bildungsroman”这一德语词其含义本身就是变动的，囿于传统的定义反而有可能陷入对“成长小说”的僵化理解，造成视野的局限。正因如此，有国内学者提出：“如果按照西方评论家所给定的《威廉·迈斯特的学习时代》《巨人传》《痴儿历险记》甚至《哈克贝里·费恩历险记》等标本来衡估这一类创作的话，成长的完整性和‘他与世界一同成长，他自身反映着世界本身的历史成长’亦即‘不得不成长为’‘新人’的概念就很容易束缚成长小说新的文学视界的拓展。”⁽¹⁵⁾当然，我们希望用超越历史的视角来理解这一概念，然而完全跳脱历史语境来定义“成长小说”又难免使其内涵空洞，流于形式。因此，正确理解这一概念必须同时兼顾这两方面的因素。事实上，“Bildungsroman”的含义随着历史的发展而变动，其很大程度上是就源于“Bildung”（修养，教化，教育）这一词语本身的含义变动。

上海外国语大学的孙胜忠教授在《论成长小说中的bildung》一文中对“Bildung”一词进行了考辨，并对该词意义的流变作了较为完整地呈现。他写道：“德语中的‘Bildung’原先指‘外形’或‘一个人的外表’（Gestalt，拉丁语forma），也指‘成形的过程’（Gestaltung，拉丁语formatio）。‘Bildung’的另一个定义指一个复杂的建筑或实在物（conplex construction or entity），它由‘Bild’（图画或肖像）派生而来。这一建筑的比喻已经指向心灵的构建和人的内在修养。”“原先Bild是被那些经院哲学家、教堂里的神父和虔诚派教徒们用来指上帝形象的恢复。人是按照上帝的形象（Vorbild，God's image）创造的，但由于人的堕落，这一形象被扭曲了；为了赎罪，人不得不通过自我检讨和反省来重塑自己的形象。”“到了启蒙运动的后期，成长概念中的宗教色彩已经淡化，代之而起的是人的主观能动性的发挥，同时强调人同社会的接触，在社会交往中不断发现自我，完善自我，使自己的各个方面形成一个有机的整体，一句话，个人要在社会交往中受到教育，在于社会的交互作用中成长。”由此可见，“‘Bildung’经历了一个从宗教术语向世俗的人文主义概念演变的过程……在宗教的意义上来说，人的改变都是被动的，而当这个概念被世俗化后，它转而强调人的思想和内心世界的价值，个人的修养替代了救赎。”⁽¹⁶⁾古裕在其《德语修养小说研究》一书中对“Bildung”意义的流变描述得更为细致。他对“Bildung”这一词从词源到词汇的派生，从古希腊哲学到基督教神学，从古典思想到19世纪世俗精神都进行了较为全面的考证，并指出：“‘Bildung’在18世纪经历了人文转换，逐渐获得了现代的‘塑造’‘教育’和‘发展’等含义。其原始的神学含义退至后台，人文思想凸现。但该词所隐含的思维模式却保留下来，也就是说，它仍然包含‘按某种形象塑造’的意思。”⁽¹⁷⁾德国哲学家赫尔德第首次将“Bildung”从宗教神学中解放出来。这一概念后经由摩西·门德尔松、威廉·洪堡等人的阐述而获得了“启蒙”和“文化教育”之意，接近汉语中的“修养”。然而赫尔德、门德尔松、洪堡等思想家无一例外地都将“Bildung”与民族、社会或国家等公共领域紧密联系起来，强调一种与生俱来的规定性。“Bildung”在“塑造人格”的意义上，仍有很大的被动性的成分，并其意义往往被上升到对一个社会集体精神的塑造的层面。在歌德与赫尔德的年代，知识分子对“Bildung”仍抱有一种集体性的理想，然而在当今多元化、强调个体意义的文化语境中，成长的目标、理想究竟意味着什么却是值得我们重新认真思考的。

“Bildung”（此处译为“教化”）在伽达默尔的解释学理论体系中具有重要的地位，并作为人文主义四概念之首出现在《真理与方法》中。伽达默尔称“Bildung”是“18世纪最伟大的概念”，“正是这一概念表现了19世纪精神科学赖以存在的要素。”⁽¹⁸⁾他在《真理与方法》中对赫尔德至洪堡再至黑格尔的“教化”观念进行了重新审视，尤其对黑格尔的“教化”观念进行了概括和补充。伽达默尔认为，精神科学是随着教化一起产生的，“因为精神的存在是与教化观念本质上联系在一起的。”⁽¹⁹⁾

伽达默尔谈到，在黑格尔的哲学思想中，“人之为人的显著特征就在于，他脱离了直接性和本能性的东西，而人之所以能脱离直接性和本能性的东西，就在于他的本质具有精神的理性的方面……人类教化的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在……因此，教化作为向普遍性的提升，乃是人类的一项使命”。⁽²⁰⁾黑格尔的实践性教化其历史性精神的基本规定，“即自己与自己本身和解，在他物中认识自己本身。”⁽²¹⁾在黑格尔的基础上，伽达默尔提出：“只要单个个体于其中生长的世界是一个在寓言和习俗方面合乎人性地造就的世界，单个个体就始终处于教化的过程中，始终处于对自然性的扬弃中”，“构成教化本质的不是单纯的异化，而是理所当然以异化为前提的返回自身”，⁽²²⁾“记住、遗忘和再回忆属于人类的历史构成，而且本身就构成了人类的一段历史和一种教化”。⁽²³⁾“只有通过遗忘，精神才获得全面更新的可能，获得那种用新眼光去看待一切事物的能力，以致过去所信的东西和新见到的东西融合成一个多层次的统一体”⁽²⁴⁾伽达默尔的“以异化为前提的返回自身”与赫尔德时代的“塑造人格”的“教化”观念相比，是一个很大的超越。他认为，“教化”是一个既成存在的问题（Frage Des Gewordenen Seins）。质言之，“教化”（Bildung）涉及个体的根本存在和主体性的确立，个体通过教化向“他者”敞开自身，并在这种主体间的交互过程中提升自身。这也就意味着个体在超越自身的过程中不丧失自身，并以此为前提地返回自身。当一个人为某个对象敞开自身并在这一过程中把握了对象的差异性时，实际上在这一过程中由特殊达到普遍。或者更简单地解释，“教化”是主体与他者的平等对话，是以“遗忘自身”为前提地在他者中发现自己。黑格尔和伽达默尔这种“教化”观念暗含着对主体性的一种肯定。

虽然《真理与方法》是一部诠释学著作，但其关于教化的看法无疑是准确和深刻的。我们看到，当下我们所谈到的成长或教化（Bildung）与十八九世纪的成长或教化在概念上存在一定的差异。用文艺复兴、宗教改革、启蒙运动等时期的成长观念来考查成长小说（Bildungsroman）显然不妥。在今天的文化语境中，重视个体的主体性已经成为一种趋势。伽达默尔的“教化”观为“成长小说”与“成长主题”带来了一种新的理解视角。因此当下“成长”在西方文学中较之以往要具有更普遍的含义，即“成长”是个体在面对世界是所必然要经历的过程。从这个角度讲，这一概念与汉语译文“成长”有相通之处，但不可完全等同。这也意味着“成长”在文学作品中已经成为一个非常普遍的现象，旧有的“成长小说”已难以涵盖。

第三节　成长主题小说

中国国内学界谈论“成长小说”的文章与专著非常之多，但其中很大一部分其实在谈“成长主题小说”，而非“成长小说”。

我们认为，“成长主题小说”与“成长小说”在概念上是有区别的，虽然在一般意义上，两者也可以通用，即“成长小说”也即以“成长”为主题的小说。然而，正如我们在前文谈到的，“成长小说”这一自18世纪歌德时代提出以来，特别地就指那一类与“摆脱愚昧”和“塑造人格”等理想联系起来的小说，不仅在内容上难以容纳“成长”一词在以后的时代更丰富的内涵，其在形式上所强调的人物的成长动态的过程，线性发展的故事情节也无法概括一大部分具有现代和后现代风格的小说作品。与“成长小说”相比，“成长主题小说”所指要更为宽泛。

在这一点，我们赞同张国龙教授在《成长小说概论》中提出的观点：“成长小说是以书写“成长主题”为主旨的一种独特的小说样式，但并非涉及成长主题的小说样式都可以划归成长小说之体。但凡涉及成长话题的小说样式，可以成长主题小说命名；而只有符合成长小说基本美学规范的成长主题小说，才是真正意义上的成长小说。”⁽²⁵⁾同时，张教授在题材方面也对“成长主题”进行了延伸。他说：“成长蕴藉了心理学和社会学的意义、心理学指涉的成长，预示着成长者性意识的觉醒，理性思维能力的健全、成熟，以及对社会主流价值范型和审美认知标准等的认同……无论是生理学还是心理学、社会学所指涉的成长，性的成长无疑是核心，是成长之旅中最大的事件，具有里程碑意义。”⁽²⁶⁾他还将“性心理”的成熟提到一个重要的位置。“性生理的剧变，诱发了性心理（性意识）的觉醒。如果说性生理的成长是显在的，具有客观物理性，那么，性心理（性意识）的成长则是隐在的，具有主观精神性。相对于性生理的成长来说，一个人的性意识的发展更复杂、深奥、曲折。“梦遗”／“初潮”，对于男孩／女孩来说无疑是石破天惊的大事。对生理上发生的这场必然来临的巨变的懵懂无知，以及难以名状的惊惧，无异于强烈的地震波冲击着他们敏感、怯懦、脆弱的心灵。来自心灵深处的芜杂颤音，似乎只有文学家温润的笔墨才能描摹出蛛丝马迹。”⁽²⁷⁾以往我们认为“成长”是个体在与他者对话过程中的自我发现，然而“性心理”的成熟却是由内在的生理特征引起的。这一由“外”向“内”的转向，为我们“成长主题”的研究提供了一个很好的观察视角。

然而我们对张教授的“成长小说是成长主题书写的最高形态，是成长书写的最有效的文学样式”，“由成长主题小说向成长小说演进，乃成长文学书写的流变轨迹”⁽²⁸⁾这一观点持有不同的看法。在这一结论中，他似乎是说，被排除在成长小说之外的成长主题小说是一类结构不完整的作品。他还说：“中国的大多数少年小说只关注成长的某个片段，缺乏对成长的完整性描述，许多处于成长之中的主人公并没有长大成人。因此，这样的成长主题书写是不完整和不完美的。”⁽²⁹⁾我们认为，“成长”并不仅仅意味着“成人”，更意味着一种精神上的蜕变。成长主题小说也并不是非要上升到成长小说才算是成功的作品，相反，假如某一类文学作品的创作不可避免地陷入某一种固定的甚至是老套的模式，毋宁说是一种失败。20世纪以来，西方文学在形式与内容上都日益趋向多元，尤其是在现代主义和后现代主义等诸多文化思潮的影响下，西方文学越来越呈现出种种“先锋性”特征。成长主题小说对成长小说固有模式的超越，应是必然的。

芮渝萍的《美国成长小说研究》是国内比较重要的关成长小说研究专著之一。她在书中归纳了成长小说几个特征：第一，小说的叙事必须包含人物的成长；第二，从内容上看，成长小说具有亲历性；第三，从结构上看，成长小说的叙述结构相当模式化：天真—诱惑—出走—迷惘—考验—失去天真—顿悟—认识人生和自我；第四，从结果上看，主人公在经历了生活的磨难之后，获得了对社会、对人生、对自我的重新认识。⁽³⁰⁾芮渝萍在《认知发展》一文中又从叙事角度对成长小说的特点进行了论述。她说：“青少年人物的认知发展除了社会认知和自我认知以外，还有道德认知、情感认知、智慧认知和环境认知。这些认知发展都是青少年成长的内涵，也是成长小说着力刻画和表现的内容，它构成了成长小说叙事的多样性和复杂性。成长小说的叙事发展往往从人物的成长故事中获得一种内在的推动力，故事的情节线索就是对主人公成长过程的摹写。”⁽³¹⁾将“成长”与人物的年龄联系起来是国内成长小说或成长主题研究的一大特征，我们认为这同“成长”一词在中文语境中的固有含义有关，某种意义上这也是对“成长主题”的延伸，但这一认识同时也是相当有限的。

此外，还有一类所谓的“反成长”小说或“反成长”主题的小说，即小说的主人公虽然经历了一系列的生活的磨难，但最终并没有获得思想上的顿悟或人格上的超越，在这类小说中，主人公只是一位失败的成长个体，小说中的“成长”呈现为一种反启蒙、反教育甚至反主体生成的特征。张国龙教授在书中将这种类型的成长定义为“拒绝成长”或“成长夭折”⁽³²⁾。国内有研究者将余华的《十八岁出门远行》视为当代中国“反成长写作”的滥觞之作，认为“‘反成长写作’的出现，某种程度上也意味着对世俗现代性的拒绝和否定。”⁽³³⁾“反成长写作”作为一种独特的写作姿态，有重要的实践意义，而“反成长”作为“成长”的特殊形式，也具有一定的理论意义，然而“反成长”归根结底并不是一个独立的概念，“反成长”主题或“反成长”小说只能视为成长主题与成长小说的一种特殊的变体。

综合以上的论述，我们认为，一方面，我们可以将“成长小说”的概念纳入“成长主题小说”的解释；另一方面，种种以“成长问题”为主题的小说由于并没有很完整地展示人物的“成长动态”，则在此意义上并不能被归类为“成长小说”。譬如在伊恩·麦克尤恩小说中，成长问题一直是作者关注的重要话题之一。麦克尤恩所创作的成长主题的小说中，有展示动态的成长过程的，比如《时间中的孩子》《黑犬》《赎罪》等作品；有表现某一时期或阶段的成长特点的，如《水泥花园》；也有探讨与“成长”相关的话题的，如《儿童法案》等作品都不是单纯的成长小说，而主题又涉及社会的方方面面。因此，这些小说的复杂性远不是“成长小说”所能够概括的。也正是基于这一原因，我们采用“成长主题小说”而不是“成长小说”这一术语来指称这类作品。我们认为，现行的有关成长主题的界定还不明晰。成长主题小说应当指的是哪一类与人物“成长”有关的小说作品，关乎个体的存在问题，小说中的人物或处于动态的成长过程之中，或具备成长的可能，或处于个体成长的特殊阶段等等。也就是说，“成长主题”并无必要描述人物的完整成长经历。有一些小说主要地就是描绘个体在童年或少年时期的成长经历，并不表现动态特征，然而小说所选取的这一个体的特殊阶段本身就已然蕴含一种变化的趋势和变化的可能。这些小说对个体成长的研究有非常重大的启示意义。我们认为这一类小说也属于“成长主题小说”。

(1)　又译《威廉·迈斯特的学习年代》或《维廉·麦斯特的学习时代》。

(2)　[美]M.H.艾布拉姆斯，杰弗里·高尔特·哈珀姆：《文学术语词典》，第511页。

(3)　[苏]巴赫金：《小说理论》，《巴赫金全集》（第三卷），第232页。

(4)　[苏]巴赫金：《小说理论》，《巴赫金全集》（第三卷），第230页。

(5)　[德]狄尓泰：《体验与诗：莱辛·歌德·诺瓦利斯·荷尔德林》，胡其鼎译，北京：生活·读书·新知三联出版社2003年版，第323页。

(6)　[德]狄尓泰：《体验与诗：莱辛·歌德·诺瓦利斯·荷尔德林》，第325页。

(7)　[德]艾克曼：《歌德谈话录》，洪天富译，南京：译林出版社2002年版，第112页。

(8)　冯至：“译本序”，歌德：《维廉·麦斯特的学习时代》，冯至、姚可昆译，北京：人民文学出版社1988年版。

(9)　范大灿：《我读〈威廉·麦斯特的学习时代〉——代序》，歌德：《维廉·麦斯特的学习时代》，冯至、姚可昆译，重庆：重庆出版社2008年版。