序言 学习者自主性：面向初学者的入门介绍

（青木直子、中田贺之）

一、前言

本书除中田贺之所著章节之外，均译自著作Mapping the terrain of learner autonomy：Learning environments，learning communities and identities（坦佩雷大学出版社，2009年）。在过去，有关学习者自主性的文献基本是以英语为主的欧洲语言的著作，而从事日语教育的相关人士则面临着难以获得详细信息的困难。作者在执笔之初计划以神田外国语大学于2007年举办的Independent Learning Association会议论文为核心，在使读者对于学习者自主性的研究现状有一个概括性的了解之后，编辑出版英文版本，而实际上英文版却提前出版。因此本书不仅是一本译著，同时还是一本以关心学习者成长的读者为受众的论文集。为了让初次阅读正规的学习者自主性文献的读者感到亲切易懂，本绪论概括介绍了学习者自主性运用于语言教育方面的实践活动以及研究的历史和现状，并解释了围绕学习者自主性存在的各种误解。在此基础上，从日语教育、英语教育这两个视点出发，阐释学习者自主性这一概念为何如此重要。最后，简单介绍了本书的构成以及各章节内容。

二、学习者自主性——实践与研究历史

为“学习者自主性”下定义并非易事。Holec将其定义为：管理自身学习的能力（Holec，1981），该定义屡次被引用，从无研究者和教师对该定义提出异议。但“管理”这一说法并不清晰，至于它具体指什么，人们各自的理解存在着分歧（Benson，2003）。Holec（本书第一篇第一章）指出，事实上，提倡学习者自主性实践的主张中，存在着2种截然相反的范式。但一般意义上的学习者自主性，指的是独立决定有关学习方面事情的能力，也就是独立决定学习的目的、目标、内容、顺序、资源的利用方法、学习场所和评价方法。人是社会性动物，当然不可能获得完全的自由，再加之周围环境、人际关系、社会制度都限制着选择的数目。然而，正因为有着这些因素的制约，我们的创造性反而被进一步激发出来。所谓的学习者自主性，指的是在诸多制约因素和相互行为的限制下（有时甚至可以强大到解除限制），做出对自己最佳的选择的能力。正如Little主张的一样，它存在于每个学习者所处的社会生活文脉和相互依存的关系中（Little，1996）。

语言教育层面的学习者自主性概念产生于60年代的欧洲（Germmo&Riley，1995）。其产生的背景之一是人们对法西斯主义和斯大林主义抬头这段历史的反省，即人们认为没能阻止法西斯主义和斯大林主义抬头是由于未能使市民发挥其监督和检查的功能，由此产生了“为了培养有责任感的市民，培养教育的自主性不可缺少”这一认识（Brumfit，1995）。在当下这个质疑权威的时代中，以越南战争和水门事件为导火线，越来越多的人认为，为了防止政治、经济暴走，教育必须民主化，这其中最为有代表性的是Roger（Roger，1969）和Illich（Illich，1970）以及Freire（Freire，1972）的主张，而学习者自主性是解决这个问题的一个方法。当时先进的资本主义工业国经济发展进入瓶颈期，人们开始注重精神追求和生活质量。Holec（Holec，1981）提出了成人教育的理论，他认为学习者自主性对于每个人能够主宰自己的人生有着至关重要的意义。

其后，始于1971年欧洲评议会的“现代语计划”成为推动培养学习者自主性实践的原动力（Gremmo&Riley，1995）。之后，欧洲地区开始进行首创性尝试，虽然只是一部分教师和教育机构进行的地区性尝试；进入90年代以后，其范围开始大幅扩展，实践者遍及亚洲、南美洲等地区的非欧洲国家（例如，Gardner&Miller，1994；Pemberton et al．，1996）。在北美洲，“学习者自主性”这一术语开始运用于“优秀学习者”（Rubin，1975）等传统研究，试图通过学习策略训练来培养学习者自主性的人也开始出现（Wenden，1991）。此外，北欧各国也开始进行在外语教育民族课程框架中进行自主性培养的实验（Smith，2006）。学习者自主性的实践随着地理范围的扩大，逐渐被纳入了教育的主流。

Benson（Benson，2001）将培养学习者自主性的研究方法分为以下六种：①以资源为基础的研究方法；②利用IT技术的研究方法；③以学习者发展为重点的研究方法；④让学习者参与学习活动计划的研究方法；⑤让学习者参与课程设置的研究方法；⑥以教师自主性为重点的研究方法。以资源为基础的研究方法中，具有代表性的是自主学习中心，它汇集了可供学习者自由使用的资源（参照第二篇第三章）。自主学习中心通常会提供建议和咨询服务，帮助使用者制定自己的学习计划（参照第三篇第一章、第二章）。利用IT技术的研究方法，包括例如使用邮件和网上聊天进行的互帮互学（参照第二篇第二章）。以学习者发展为中心的研究方法，是指学习者通过训练或其他方式掌握学习方法（Ellis&Sinclair，1989；Dickinson，1992；Wenden，1991；Sheerin，1997）。让学习者参与学习活动计划和课程设置一般被认为在给予学习者自由的程度上有所不同。后者的一个著名事例是Dam（Dam，1995）和Thomsen（Thomsen，2003）等学者在丹麦关于初等和中等教育的实践：学生们认真执行自己制定的计划，教师则督促他们对于学习进行自我反省。在关注学习者自主性的人中，也有一部分十分重视教师的自主性，他们认为，教师如果没有自主性，就无法培养学习者的自主性。基于这种想法的教师教育的大部分都对进行自我反省和调查研究的教师给予奖励，以促进自我主导型的教育职业的发展。

Benson对于培养学习者自主性研究方法的分类并不能完全匹配所有的实践活动。例如，香港科技大学语言中心发明的VELA（Virtual English Language Advisor）（Hong Kong University of Science and Technology，2002-2007）同时使用了以资源为基础的研究方法和利用IT技术的研究方法。而从教师应该怎样调动学习者的学习积极性的角度来看，侧重点为教师自主性的研究方法能适用于其余五种研究方法中的任何一种。此外，最近产生了使用“欧洲语言文件夹（European Language Portfolio）”这一道具进行学习管理的方法（参照第二篇第一章）。还有很多学习者由于喜欢日本动漫开始自学日语以及在短期留学期间利用上课以外的时间自创各种学习方法的学习者（Kinginger，2003）等等，可以说他们是在随着兴趣学习语言。为了将这些现象纳入视野，我们需要确立一个名为“非教育介入研究方法”的研究范畴（参照第四篇第一章）。

随着学习者自主性实践活动广泛开展，研究者也与日俱增。AILA（国际应用语言学会）、IATEF（国际英语教育学会）、JALT（全国语言教育学会）等以学习者自主性为主题的研究协会相继成立；而HASALD（香港self access学习学会）、Independent Learning Association（自力学习学会）等组织，是将学习者自主性以及相关主题特殊对待的教师和研究者的集会。90年代前半期，以“autonomy”这个词语为题目的书籍尚屈指可数，但最近，短短两三年间已有将近10册的书籍出版（Barfield&Brown，2007；Benson，2007；Gardner，2007；Miller，2007；Jiménez Raya，lamb&Vieira，2007；Lamb&Reinders，2008；Pemberton，Toogood&Barfield，2009）。这些书籍都是英文版本的主流出版物，如果加上地方的出版物和非英语出版物，这个数字还会大很多。

Benson和Huang将20世纪70年代至2005年这个期间内出版的有关学习者自主性的文献，归纳入概说、理论、实践以及语言学习以外，四种领域和研究范畴，同时进行了分类整理（Benson&Huang，2006）。概说包括：有关语言教育的辞典、概说书籍中的短篇解说、以学习者自主性为焦点的概说书籍以及主要的论文集。理论包括：一般理论、社会侧面、自主性文化、自主性和动机、个人差异、学习信仰以及元认知知识和语言意识、学习策略。实践包括：自我学习、远程学习、利用高科技学习、课堂自主性、课程中的自主性、教室外的学习、学习者的训练、语言的建议指导、关于自主性的学习评价、学习材料的开发和评价、用于自主性学习的学习材料、教师教育以及教师自主性、采取自主性学习的评价。语言学习以外的领域包括：对教育理论的批判性研究方法、成人教育的自我主导型学习、学习心理学、哲学以及政治学。本书虽没有针对每个主题进行详细介绍，但概括而言，我们可以知道的是学习者自主性相关文献包括了多种主题。

Benson在其他论文（Benson，2007）中，对90年代后半期以后出版的文献进行了展望，指出最近有以下四种倾向。第一种是：随着学习者自主性概念进入教育主流，其解释开始变得容易适用于既存教育，另外，可以认为原本就是以教育改革为目标的学习者自主性由于其本身具有急进性，所以也出现了对于这些变化的批判性论考。第二种是：在实际应用方面，除传统教学形态之外，建立起了远程教育、互帮互学等个人学习以外的学习模式；此外，教学中的学习者自主性实践中，出现了对于以课程为基础的大规模行动的报告；包含自我评价和文件夹的学习者自主性评价再次引发关注。第三种是学习者自主性研究不再是封闭领域，而是开始与有关语言教育的其他理论互相进行交涉。这一类研究的主体内容，包括学习策略、自我控制、动机赋予、个人差异和社会文化的研究方法、教师的发展。最后，在语言教育以外的领域，自主性研究涉及到哲学、社会学和教育政策、教育改革动向等方面。在哲学、社会学方面，从后现代主义立场出发，对产生于近代欧洲的个人与社会概念进行了批判，也对这个所谓自立的自给自足的自主性的概念在进行重新审视。Benson主张，要在这些巨大的文脉中把握与语言教育相互依存的学习者自主性概念。教育政策受经济政策的影响的同时也在进行着全球化国际化的发展，在大规模的学习者自主性实践中也不乏自上而下的教育改革事例。与此相对，Benson举具体事例指出，语言学习的自主性如果不以学生和教师的需求为出发点，可能无法顺利发挥其应有的效用。

Benson的论文刊载于2007年初，此后的发展动向中，一些学习者自主性研究者对于学习者的研究以及教师研究自身经验的论述成果值得引起重视（Nunan&Benson，2002；Lamb&Reinders，2007；Kalaya，Menzes&Barcelos，2008）。在进行这些研究的过程中，研究者会逐渐发现听取作为当事人的学习者和教师们的声音是何等重要。而另外一方面值得注意的是这些书籍和杂志特刊的标题中并没有包含“学习者自主性”这一关键词。这或许是因为，仅仅用“学习者自主性”这一概念，无法将每个人的语言学习进行详尽记叙。

三、对于学习者自主性的误解

学习者自主性目前尚无明确定义，不同研究者所下定义也不同，即使是同一位研究者，在不同著作中也会使用不同的定义（Aoki，1998），因此引发了各种各样的误解。本节旨在说明这些误解，希望帮助学习者根据消去法进一步理解学习者自主性的含义。

根据Little（Little，1991）的解说，对于学习者自主性的常见误解有五种。第一种误解是认为学习者自主性等同于自习（self-instruction）。自习时使用的教材决定了很多场合、内容、方法和顺序，如果依照顺序从头到尾进行，就不会出现不明之处和错误之处。在这样的前提下，学习者本人是没有决定内容和顺序的权力的。而“学习者自主性”中所谓的学习，与自习是完全不同的。（但这仅适用于使用纸质版自习教材、尚未运用高科技制造出灵活的呼叫程序的时代，可能不完全适用于当今。）

第二种误解是认为学习者自主性要求教师放手所有的主导权和控制权。虽然为了培养学习者自主性而进行的实践的最终目标是使学习者能够在没有教师指导的情况下进行学习，但到达该程度之前，教师还有很多必须要做的事情（青木，2001）。

第三种误解是认为学习者自主性是一种教学方法。学习者自主性并不是按照固定程序教学就可以培养出来的，也不是不遵从固定程序就无法培养的。综上所述，培养学习者自主性可以有多种方法，不能说哪一种方法最佳。不同的社会、不同的教育机构各自拥有适合自身的方法，每个学习者也有适合自己的方法。

第四种误解是认为学习者自主性指学习者的特定行动。如上所述，学习者自主性是一种能力。有时一个人即使拥有这种能力也并不付诸于行动。另外，如何运用能力也因人而异，不同的人有着不同的运用方式。

最后一种误解是认为只有某种类型的学习者才能达到这种状态并且认为这是一种不会发生变化的状态。这句话前半部分的意思是，只有优秀学生才拥有学习者自主性，普通学生则难以企及。但事实上，学习者自主性是任何人都可以获得的能力。后半部分的意思是拥有该能力的人，其行动也是固定不变的。然而，学习者自主性是一种需要培养的能力，有时也会出现后退的情况。并且，也有可能在学习某件事物时能够发挥学习者自主性，但学习另一件事物时就必须寻求帮助。

Little在此之后指出，学习者自主性和自立（Independence）是不同的（Little，1996，2007）。如上所述，人是社会性动物，不能完全依靠个人的力量生存，而是在和他人相互依存的关系中，受其制约和帮助。因此，拥有自主性这一能力并不代表一个人可以独立完成所有的事情。对于一己之力无法完成的事情，可以去寻求并获得他人的帮助。重要的是自己的意志是否能够得到他人的尊重，自己能否按照自己的意志行动。

除此之外，经常听到的误解如下所示。第一、学习者自主性是在欧美文化背景下产生的概念，不适合其他地区。虽然这样的言论最近有所减少，但在以亚洲的学习者为对象的论述研究中，该主张曾备受瞩目。但是，即使是同一个国家和地域，其文化也会存在多样性，而文化会会随着时代发展而变化（Aoki&Smith，1999）。因此，认为出身某特定区域的学习者有着相同性质，这种本质主义的思考方式首先是不正确的。再者，亚洲学习者对于培养学习者自主性的教师的动机所表现出来的怀疑和抵抗，在对欧洲学习者的研究中我们也可以观察到（Little&Dam，1998）。Pierson（Pierson，1996）指出，香港大学生之所以会产生困惑和抵抗，并不是来自文化，而是来自知识传达型教育制度。虽然适用于每一种文脉的实践方法不尽相同，但是可以认为学习者自主性这一概念并不适合于文化方面的相关讨论是没有说服力的。

其次，有人认为只要以学习者为中心进行教学，就能够培育出学习者的自主性。但是如果我们想一想，学习者中心主义究竟是什么，便可得知这种想法其实是一种误解。Rogers在对于教育的思考方法中首次使用“学习者中心”这一术语，这是因为它与学习者自主性的共同点较多（Roger，1969）。但学习者中心主义一再被误解为“教师事先获知学习者的需求和希望之后再进行教学”。先询问学习者“你想要做些什么？”，再按照得到的回答进行准备，甚至不向学习者本人问询，主观认为这个学生处于某种状况下，所以应该需要某种东西，这种任意的判断是无法培养学习者自主性的。教师应该询问学习者他们的目标，并提出“为了可以达成这个目标，你认为应该做些什么比较好？”等这样的问题，促使学习者独立思考，教师则是在行动上给予其帮助。

再次，也有这样的误解：认为培养学习者自主性就是进行学习方法策略的训练。的确，管理、推进自身学习需要丰富的方法策略。因此，需要根据学习者的状态介绍学习方法策略，并设计实际练习机会。但是，单方面训练学习方法策略并不能培养学习者自主性。学习者如果不能带有目的意识和问题意识，觉得为了解决问题有必要拓展擅长的学习方法范围的话，他们就只会认为学习方法策略的训练是教师布置的任务而已，而这样的学习也只能是强化了以教师为主导推进教学的传统型教育观念。

此外，我还听到一些人认为不能期待没有学习劲头的学习者拥有自主学习能力，但是自主性是以提供内在的学习动机为前提条件的（Deci，1995）。只要我们能给予学习者有意义的选择机会，必然会激发他们的学习劲头，而不是先有学习劲头再进行选择的。为学习者提供有意义的选择机会，需要教师调整选择的范围和质量，引导其进行选择。

也有人认为没有理想的环境，就无法培养学习者自主性。虽然理想的环境极其重要，但教师即使身处不甚理想的环境中，也可以思考自己在现有条件下能够达成什么，尽力即可。例如，虽然教学标准化已成为全球性的倾向，但它与学习者自主性实践是互相矛盾的。但在教学方面，教师一般对于课程和教材的选取拥有很大的裁量权。学校的规则多大程度上能够进行调试虽然各有不同，但在一定的范围内还是可以努力的。除此之外，考试制度的确是存在局限性的，一般来说学生认为只有考试题目本身才具有学习的价值是极其自然的。但是即便是考试合格是学生最关心的事情，我们也可以向他们提出：“你认为怎样做才能通过考试？”这样的问题。仅在这些细节之处稍作改变，就会影响到周围，带来更大范围的变化。

还有人误认为只要培养了教师的自主性，就可以培养出具有培养学习者自主性能力的教师。诚如所说，很难想象不具备学习者自主性能力的教师可以培养学习者自主性。如上所述，意识到学习者自主性的教师教育，是通过鼓励自省和调查研究，教师自我主导地培养自身继续进行职业发展能力的教育。这对学习“教学”的“学习者”的自己作为教师的学习者自主性的培养是非常有帮助的。但是这并不一定就和对于学习者自主性的肯定态度以及培养学习者自主性能力的发展相关联（Aoki，2002；青木，2006）。因为在教师主导型的教学中为了有效控制学生，进行自省和调查研究也是可能的。如果教师为了培养学习者自主性，想培养自己必要的态度和能力的话，如Vieira所说，教师教育者必须明示，自己渴望自省什么（Vieira，2000）。换言之，教师自主性是学习者自主性的必要条件而非绝对条件。

最后，如果认为行政和学校的管理者奖励学习者自主性，就能够减少教师的人工费用的话，那就错了。为了培养学习者自主性，很多情况下需要教师采取各种措施，因此需要教师掌握特殊的知识技能。需要针对新型的教师教育以及现任人员的研修进行预算。另外，考虑到有些学习者无法在共同教学时间进行咨询等情况，咨询时间的设置有必要照顾到每个学生。这方面的人工费绝对是不能节省的。从教育行政和学校管理的立场看学习者自主性的意义，不是看财政这一侧面，而是应该追求学习的本质。从费用对于效果的提高而言，对于财政最终意义上的节省也是有意义的。

四、为何现在提出学习者自主性——日语教育的视点

Little主张，成功的学习者是拥有学习者自主性的人（Little，1991）。假若如此，那么为何已经不再认为有必要讨论关于日语教育中的学习者自主性这一概念是不是需要。那么为何特别是如今，尤其是日语教育相关人士必须要思考学习者自主性这一问题呢，笔者认为有以下几个理由。

第一个理由是：日语教育研究的范围遍及全世界，不同国家的教育制度、政策、文化也不尽相同。在海外进行日语教育，必须采用切合当地教育、文化、社会变化实际的“适当的方法论”（Holliday，1994）。学习者自主性实践的地理范围像这样不断扩大，被引入教育的主流的话，只有日语教育依然连续不断进行着教师主导型教学是不可能的。

第二个理由是：国际交流基金开发的JF日语教育标准的存在。JF日语教育标准正如解说所述，很大程度受到了欧洲语言共通参照标准（Council of Europe，2001）的影响（国际交流基金，2010）。从JF日语教育标准中包含的文件夹的结构来看，它明显继承了欧洲语言文件夹的特点。可以说，欧洲语言共通参照标准和欧洲语言文件夹都是欧洲评议会长年施行的现代语言项目的集大成，前者是课题执行能力的详细记述和等级设定，后者是在此基础上，让学习者评价自身能力、设定目标、计划学习活动和记录成果的工具，二者均以培养学习者自主性为重要目的（Council of Europe，2001；Little&Perclova，n．d．；Little，本书第二篇第一章）。因此，如果我们不考虑学习者自主性的概念，直接将JF日语教育标准付诸实践，恐怕其功能难以发挥。另外，如上所述，欧洲评议会的工作是思考培养有责任感的市民的教育课题，该课题绝对不同于过去。那些从60年代开始实践学习者自主性的人们一直认为重要的世界历史和状况等问题，它们依然存在，只是变化了一个形式。“我们为何无法阻止金融危机？”“为何确信伊拉克持有大量破坏性武器？”等诸如此类的问题，我们但凡思考一下，就会明白学习者自主性是现如今的一个相当重要的课题。不考虑学习者自主性，仅采用欧洲语言共通参照标准的能力记述部分，就如同删去了欧洲评议会的工作的最核心部分，这是我们绝对不应该采用的利用方法。

第三个理由是：在过去十年间，IT技术的进步带来了大量新的语言学习机会。不仅电脑和网络的成本有所下降，手机、iPhone等移动设备也随处可见。OS多语言对应系统得到发展。产生了Skype等可以举行免费视频会议的软件以及博客、SNS、YouTube等外行也能收发信息的平台。这样的技术革新使无数种新型学习形态成为可能。其次，使用Google等工具进行检索，即使是外行也很容易从海量的网络信息查找到自己需要的东西，这样一来，没有教师就无法完成的事情大量减少。实际上，有很多爱好日本动漫动画的年轻人在采用这种方法自学日语。可以说这些人已经具备了学习者自主性。今后也会有更多人使用网络进行查询、选择自学资源，即便他们不是动漫迷。因此无视新形势旧态依然的授课形式必然遭受淘汰。

最后，就日本国内而言，能够推测的就有超过200万人的以日语为第二语言的居住者，其中有一大半并没有接受过日语教育（参照第四篇第二章）。当然也有一些人认为没有必要学习日语，但同时也有不少人觉得，为了上学、就业、参加社会生活、自我实现，需要提高日语水平。但是这些人的学习权利并未得到保障。没有生活费支援他们有时间去学习日语，而接受专家的指导又必须支付高额的学费。与Little（本书第二篇第一章）记述的爱尔兰的情况相比较，我们能清楚地了解到日本政策有多么滞后。在这样恶劣的条件下学习日语，就不得不对学习进行自我设计规划。即学习者自主性是不可或缺的。因此我们对于地域的“外国人”日语学习的支援，在思考交流和共同生活生存这些问题之前，应该要先思考如何支援学习者自主性的发展。

五、为何现在提出学习者自主性——英语教育的视点

从前，日本中等学校的英语教育，对于学习者自主性并未给予与大学教育同等的关注。但近年，《英语教育》杂志2008年2月的特集刊登的内容显示，中等教育也开始了对于自主性的关注。

近几年，文部科学省接受了在亚洲相继公布的英语教育政策，并接受了关于亚洲人英语能力比较调查的结果，该调查结果显示，日本人英语学习者的英语能力十分低下，为此，文部科学省提出了“针对使用英语的日本人的行动计划”（文部科学省，2003）。其中为了提高英语学习的动机，制定出了推进国际理解教育、扩大留学机会、充实使用英语的机会等具体对策。此外，为促进先进的英语教育，指定了施行先进英语教育的高等、中等学校为超级英语语言高中（SELHi：Super English Language High School）。其中也有促进学习者自主性的研究课题的实例（例如，东海大学附属翔阳高等学校）。新的指导要领方面，以行动计划为开端，整个流程还在继续（例如，高等学校指导要领《使用英语进行英语教学》）。

另一方面，以培养具有自主性能力的学习者为理念的欧洲语言共通参照标准（Council of Europe，2001）以及欧洲语言文件夹的出现，对于世界语言教育产生了巨大的影响。这对于国民统一课程的再思考有着很大的参考价值。近几年，日本也开始关注小学英语教育，鉴于这种状况，英语教育很可能会沿着这个方向进行发展。正如《关于从幼儿到成人一贯制英语教育的组织框架—ECF（English Curriculum Framework）》（ARCLE编集委员会，2005）所示，小学—初中—高中一体的英语教育结构是不可或缺的。理想的来说，如果要将英语加入小学科目，其前提应该是从小学到中学，可能的话到高中一直都设有国民统一课程。届时就如欧洲语言共同参照标准所述，就可以追求培养怎样的学习者这样的“理念”。即作为体系的语言教育方针是不可或缺的，而在这其中学习者自主性的促进将具有重大意义。

这并非只是国民统一课程这样的宏观问题，同时也是各个学校教学大纲的问题。实际上，日本各地的县级小・中一体、中・高一体的公立学校不断增加，很多学校在努力构建一体化系统。内容标准参照评价（criterion-referenced assessment）使得“学习者可以使用某种语言做到什么、做到何种程度”这一具体目标成为可能。从这个意义上来看，内容标准参照评价与集团标准参照有着本质上的区别，因为集团标准参照并未给予“英语能力的什么部分应该如何提高”这样的充分的启示。内容标准参照的出现使教师和学生发现，英语能力是多方面的。此外，学习者也更容易设定自身英语能力评价和预期目标。这样有利于进行“学习改善”和“教学改善”，使教师和学生作为主体参加的英语教学和学习成为可能。实际上，即使在SELHi的研究开发校中，也有包含能力记述文的高中三年的教学大纲（例如，甲府第一高等学校）以及六年的中・高一体学校的英语教学大纲（例如，高知南中学・高中）这样的案例。近几年人们所呼吁的绝对评价（absolute assessment）是基于在全体测试中所居相对位置的相对评价（comparative assessment）的质疑而产生的。但实际上，不符合内容参照标准、仅仅是测验结果的累积等这样的事例也绝非少数。反思此类现状，我们认为有必要对以教育哲学为支撑的理想学习者（例如，学习者自主性）给予明确地表示。而今后日本的学校英语教育中也有充分的可能会引入欧洲语言共通参照标准以及欧洲语言文件夹等项目。

要促进日本学校文脉中的英语学习者的自主性，其前提是要采取以含有明确且详细的预期目标、指导内容的教学大纲为基础的具体指导方法和学习方法改善策略。因此，前提之一是要培养教师的自主性，而教师自主性的培养关键在于教师的同僚性（中田，本书第三篇第三章）。在以同样受到诸多制约的香港初中教师为对象的研究中，英语教师的自主性和发展的可能性是非常明确地（Benson，2010）。倘若改变作为教育制度起因的各种障碍存在困难，就需要我们改变教室（可能的话还需要改变学校文化）。教师依然是其关键所在，而教师教育者及自主性研究者则肩负着支援教师的重要作用。

六、本书的构成

本书由四篇构成。第一篇“学习者自主性的含义”将截至目前在各种文脉中所进行的培养学习者自主性的实践分为两类：教师和学生的自他共同主导型学习和学习者自我主导型，并分别描述了二者的特征。同时，针对学习者自我主导型学习所需的教师教育和学习资源进行了简要说明。

第二篇“支持学习者自主性的环境”中介绍了部分具有代表性的、但在日语教育中尚未推广的学习者自主性实践活动。本篇第一章中，Little．d以爱尔兰进行了9年难民英语教育的教育机构Integrate Ireland Language Training为例，将其对欧洲语言文件夹的利用和读写能力的培养以及爱尔兰成人教育框架的统合为焦点做了介绍。本篇第二章记述了Gremmo，M-J在国际教养大学创建的、分别面向学生和社会人的两种自主学习中心的物理构造和学习系统。第二篇第三章中对爱尔兰和德国的大学生通过网络进行的互帮互学进行了报告。

第三篇“培养学习者自主性他人的作用”，对何为实践家所必需的知识以及他们的人生经验对实践产生着怎样的影响进行了考察。本篇第一章中，Gremmo，M-J解说了建议性会话的原则，通过实际会话的分析揭示了这些原则所带来的效果。本篇第二章Leena．K和Filicity．K对于咨询会话的过程中学习者和咨询师各自的语言学习经历如何在咨询互动中被提起和回忆，是否与“如果当时那样做的话”这种想法的转换相关联进行了解说。本篇第三章是中田贺之为本书所写内容。中田指出了阻碍日本学校文脉中学习者和教师的自主性发展的主要原因，并指出解决这个问题的关键在于教师的同僚性，同时提出了促进教师自主性的两种研究方法。

第四篇“超越学习者自主性”展现了今后的研究方向，使我们能够进一步深入理解拥有学习者自主性能力的学习者究竟是什么样的人，什么是促进学习者自主性发展的因素等问题。本篇第一章中，Benson．P对于教室内和教室外的学习的区别作了批判性探讨，建议在“日常生活中的学习”这一上位概念的设定下，来记录每一位学习者的复杂的学习样态。本篇第二章中，青木直子以在日外国人的日语学习为例，从微观、中等、宏观三个社会文脉论述了其对于学习者自主性的制约，主张研究的进行需要考虑到以上因素。

著者们未必在所有方面都保持意见一致。但是，这些章节中是存在一些共通的问题意识的。首先是对道具、环境、结构其重要性的认识。因为学习者自主性并非真空状态下的培养。其次，正如许多理论家所言，学习者自主性也并非只要在学习者与教师或者顾问之间进行的对话中就能培养出来。“欧洲语言文件夹”这一类道具对学习者而言具有重要意义，提供易于选择的物理环境和社会环境以及引导学习的构造，对于所有的学习者自主性实践的成功都是不可或缺的。第二点可以说是这几章的关注点全部在于交流共同体的存在。学习者之间的交流共同体、学习者与老师/顾问/咨询师的交流共同体、学习者与每天在教室外接触的人们的交流共同体，这些都对每个学习者的自主性的实践发挥着这样或那样的作用。第三点是自我同一性。著者们通过明确主张或是暗示指出，无论是学习者还是教师或顾问，其自主性的发展是伴随特定某种自我同一性的发展而发展的。最后能看到的是，进行更多更深入的质性研究非常必要。这里所提及的质性研究包括会话分析、生活故事、民族志等更为广阔的范围。这些研究方法使一个一个的事例能够更加深入地得以理解，指明了学习者实践的新方向。可以认为以上这些共通的问题意识显示，在学习者自主性研究方面发生了三个大的变化。第一、研究视野得以拓宽，人们开始考虑影响学习者的社会要因。第二、人们开始考虑有必要了解在学习场合实际上究竟发生着什么。同时随着前两种变化的发生，人们开始使用新的研究策略。

本书是编者们绘制的关于学习者自主性实践和研究的地图。当然，这个地图并不是现场的地图，尽管如何也真诚渴望它能够成为读者朋友们在探索学习者自主性这个宏大的世界时可以利用的方便的道具。

【参考文献】

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