文科教学方面的改革，除对现存弊端和空缺进行革除和补苴罅漏以外，也应包括对既有成功经验的总结和发挥。这些年来，改革喊得很频繁，而坐下来认真总结哪些行之有效应予肯定，哪些存在问题需要改革，则做得不够，以至于还没有相对稳定住，就又高喊改革，完全乱了自己的阵法。为此，本文就文科教学的一些事例和经验，加以归纳和推衍，希望能给误解了的问题正名分，给忽略了的问题争席位。一孔之见，难免偏颇，读者姑妄读之可也。

　　一、文科的专业、课程设置，应建成对人类社会和自然界浑然一体的总认识下的多方位多角度坐标

　　冯至先生研究和翻译德语言文学，又研究杜甫。他所以能这样，得力于自己在北京大学所受的熏陶。他在《但开风气不为师》一文中回忆道：北大校长"蔡元培认为大学里应该培养通才，学文史哲与社会科学的要有自然科学知识，学自然科学的要有文史知识，这样不至于囿于一隅。当时北大的预科分文理两部，课程就是根据这个精神安排的。后来我入本科德文系，同时也选修国文系的课程，得以中西比较，互相参照。蔡元培提倡美育。在学校里建立画法研究会、书法研究会、音乐会，我有时听音乐演奏，参观书画展览，开拓了眼界。懂得一点艺术，接受一点审美教育，对于学习文学是有所裨益的"。（《精神的魅力》，北京大学出版社，1988）蔡氏这一主张极为通达，很多人也都朝这方面努力。不少老一辈文史学者兼治文学、小学、史学、版本目录学，不仅能开设很多课程，还能从事古籍整理、诗词创作、书法篆刻绘画等活动。史学家杨向奎懂物理学。数学家苏步青能写出典雅的格律诗。这都与他们注意各学科间的联系，广泛吸取营养有关。

　　前人在这方面有不少有益的教导。恩格斯以欧洲文艺复兴时期有多方面建树的杰出人物达·芬奇等人为例，说明"差不多没有一个著名人物……不会说四五种语言，不在几个专业上放射出光芒"，他们"没有成为分工的奴隶"，因此在他们身上见不到"分工所具有的限制人的、使人片面化的影响"。（《自然辩证法·导言》，《马克思恩格斯选集》第三卷第445-446页，人民出版社，1972）培根论及读书时说："读书足以怡情，足以长才。……读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人严密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩：凡有所学，皆成性格。"（《光明日报》1979年3月11日）现在，虽然各门学科的发展日新月异，远远超过了培根和恩格斯的时代，甚至一个人皓首穷经，也难以穷尽本学科的内容，但从整体上宏观地把握各学科的联系，应该说还是可以做到的。当然，要达到这样的目标，不能要求通过大学几年的学习就一蹴而就，而需要终生不懈的努力。但是，如果大学专业、课程的设置朝这方面努力，无疑会使学生受到最基本的训练，而作为初阶，向更高的层次发展。这样的话，大学生毕业走向社会后，小而言之，即使专业不对口，也因一专多能而有较强的应变能力，不断开辟新的领域，作出出色的成绩；大而言之，能成为学术上的通才，人格上的完人，开一代风气，为国家和人民作出创造性的贡献。因此，就文科来说，能开些自然科学方面的讲座更好，不然的话，至少哲学社会科学方面的课程、讲座，应尽量多开一些，哪怕每门课的课时少一点，也应让学生知道起码的门径和知识，以便作为多方位多角度的坐标，立体地认识宇宙和人生，尽量避免专业分工所带来的形而上学，更好地为现实服务。然而现在连后者也不能做到，以至于出现了令人担忧的后果和恶性循环。

　　笔者曾在几所高校就学和执教，耳闻目睹到一些情况。从学生方面来说，中文系学生不开中外通史课，不理解文学作品的时代背景，以及文学理论与当时社会、政治、文化、宗教等条件的关系，也不知道诗词格律，在庆祝国家节日的墙报上发表的所谓律诗、绝句和《雨霖铃》、《蝶恋花》等作品，根本不知道韵部、平仄、对仗是怎么回事，也不知道这样的词牌不能用以填写喜庆内容和国家大事。历史系学生不开古代汉语课，不知道反切是古代的注音方式，读标点本古籍旧注中的某某反，还以为前二字是个人名，是说这人造反。学生毕业论文作不通，是司空见惯的事，甚至寻物、招领等"启事"，全写成"启示"，办理冲印照片业务，竟写成是"德音"。其中不少出自专门学习语言文字的中文系、外语系学生之手。这不禁让人怀疑他们如何去搞创作、翻译、编辑工作，即使是教书，恐怕也只能以其昏昏使人昭昭了。

　　单方面说学生是不公平的，他们所以不能昭昭，与教师的昏昏密切相关。我知道的教师中，一位教育系的毕业生教心理学，见书中说带心字（包括竖心）的汉字，都与心理活动有关，因不知汉字六书的知识，竟然如同发现了新大陆一样，感到新奇吃惊。一位教中国美术史的教师把"饕餮纹"读成"参号纹"（如果真是这样的读音，那也应该读成"号参纹"）。一位教中国历史文选的教师，见教材中《隋书·经籍志》的"弘道设教"四字未加注解，竟茫然不知所措。当他从工具书中查出"弘道"是唐高宗的年号时，不禁喜形于色，但又为"设教"二字无着落而犯愁。他不但不知道这四字的意思是弘扬儒教，连《隋书》撰成于弘道之前也不知道。"令乳妇勿举"，意为责成妇女们不要喂养孩子，他竟说成是不叫妇女生孩子。至于把天竺、讴歌、疆埸、皈依读为天兰、区歌、疆场、反依，也都是真人真事，绝非《笑林》之类的杜撰。

　　教材方面的问题也很大。仅以中国古代史教材为例，为了评定职称和捞取稿酬，很多目前尚无编写能力的人，也在编写出版教材。绠短汲深，怎么办？把很多根短绳接成一根长绳，不妨算个办法。于是乎一种三四十万字的教材，竟有四个主编、二十来个编者。上海社会科学院出版社出版的闽赣两省《中国古代史》上下册，和吉林文史出版社出版的《新编中国通史纲要（古代部分）》，就是这类教材的代表作。编写者学养不足，滥竽充数，因而东拼西凑，以讹传讹，张冠李戴，胡说八道，就必然成为这类教材的唯一特色。比如说：后世有戏曲《花木兰》，应是依据唐人李冗（元、亢）《独异志》卷上的说法："古有花木兰者，代其父从征，身备戎装，凡十三年，同伙之卒不知其是女儿。"但最初的北朝民歌《木兰诗》却未说木兰姓花。郭沫若主编《中国史稿》第三册说《木兰诗》"塑造了一个女英雄花木兰的光辉形象"，吉林版新编也抄成"花木兰"。陇西成纪人李白，朱绍侯主编《中国古代史》中册误为陕西成纪，吉版也原封不动地照抄。朱编引用资料叙述隋代中日友好关系，明白注出引自《新唐书·日本传》。吉版却抄成旁边的另一个注解：《隋书·西域传》，连日本在东在西都搞不清。平阳公主是唐高祖李渊的女儿，李神通是李渊的堂弟。吉版没弄清这层关系，竟说成"李渊起兵对关中地主官僚采取了笼络的政策，取得了他们的支持。如柴绍的李夫人平阳公主的娘子军，以及李神通……相继加入"。又说武则天封为皇后，是由于她"阴结李勣、狄仁杰、许敬宗、李义府等人"，不知道狄氏这时尚未进入中枢政治舞台。更令人惊骇的是，唐代牛李党争中，牛指牛党领袖牛僧孺，李宗闵是牛党的中坚分子，李党领袖是李德裕；而吉版竟然言之凿凿："牛党以牛僧孺为首，李党以李宗闵为首"。这种《兔园》陋儒，连常识都不具备，也胆敢编写大学教材，贻误学生和读者，学风简直坏到了极点！指望这样的教师、这样的教材，去培养通才，岂不是缘木而求鱼。这种现象亟待改变。

　　说到开设课程，尚须克服一种心理障碍。影片《女大学生宿舍》有这样一个情节：中文系教授讲授周代诗歌欣赏，对一首诗中的词语作解释，在黑板上抄满了前人的训诂。学生们兴味索然，绝大多数都悄悄溜了，甚至宁肯回宿舍偷用电炉做小吃，也不听讲。剩下的个别学生心不在焉，反而画了一幅驴推磨的漫画讽刺这位教授。我对这一情节颇不以为然。教师讲得过细，只是个改进工作、处理好主次轻重关系的问题，但学生一味拒绝听讲则不妥。试想，对于上古诗歌中艰深难解的词语不作必要的解释，连诗句的意思都弄不懂，怎么谈得上欣赏它的艺术价值。我还听历史系的学生说学习历史文选和外国语没用，因为自己毕业后只是个中学历史教员，不教古汉语、外语，也不研究学问。这些以专业和职业为终极目的的考虑，未免是一种短期行为，必然用狭隘的功利主义眼光看待所开课程是否有用，从而限制了自己的成长发展，与教育必须面向现代化、面向未来、面向世界的宏伟目标很不相称。既然一个政党既有最低纲领又有最高纲领，学校和学生是否考虑既有最低培养目标又有最高奋斗方向呢？求其上者往往仅得其次，这种心理障碍不克服，难免会落到求其次者仅得其下的地步。

　　二、激发思维，培养兴趣

　　关于启发式教育的问题，虽然提倡多年，但迄未解决。笔者认为，这是个又难又不难的问题。说难，是指有人仅仅在"式"字上作文章，以为启发思维，只是个讲课的方式问题。于是有人为了搞启发式，就把课堂教学变为问答式，先提出问题，略作停顿，再由学生或自己加以回答。也有人为了避满堂灌、注入式之嫌，故意留出一些课堂时间，由学生预习或复习教材（这本来是学生自习课上的活动），或解答问题。这也是一种教学方法，但若把它绝对化，以至于对学生较为易解的或毫无根底的内容，也不分青红皂白，仅从方式上求启发，那不但流于机械和庸俗，恐怕也很难收到启发思维的效果。如果进而把启发式与在有限课时内传授知识所必要的注入式、满堂灌简单地对立起来，而一概否定后者，也缺乏分析，不符合国内外两千余年的教育实际。一节课要留出些时间不讲课，才叫不是满堂灌，那何不直接扣除所留时间，将剩下的时间规定为标准课时，再重行安排预习、复习和解答的时间，这样与自习平行、重复，又将如何解释。

　　说它不难，是由于笔者认为启发式的终极目的是激发思维，引导、推动学生开发高深层次的智力空间，为达到这一目的，手段应多样化，当然也包括启发"式"。启发的原则最早由孔子提出，《论语·述而》说："不愤不启，不悱不发。"意为：教导学生，不到他想求明白而弄不明白的时候，不去开导他；不到他想说出来而说不出来的时候，不去启发他。可见，启发是有前提的。那么，对于不存在这种前提可能的较为易解和完全生疏的内容，不必要实行这种手段。否则，不是白白浪费掉很多课堂时间，就是完全打乱或中断了教学秩序，拉长了教学环节，而使教学内容的时间分配出现畸轻畸重的后果。

　　笔者很注意搜集启发式教学的事例，但很难找到有的人理解的那种作为方式的例子，却见到不少学生从教师讲课中受到启发的事例。周勋初在《胡小石师的教学艺术》一文中回忆道：胡氏精于绘图，每当讲到中国古典文学作品中的花草树木时，就举现代的植物名称作解释，"使人恍然领悟到这些奇怪的名字原来就是日常见到的某种植物"；他有时"绘出图形，使得那些原来觉得很抽象的东西变为可以捉摸的事物"。讲《诗经》、《楚辞》涉及名物制度，他就画出古代的居室图、车马图等等，使人感到作品的描写"何等分明"，"宛如看到古代战争的场面"。他还以大量的参考书、图片作为引证材料，对于不易了解的古代器物、服饰，学生"通过图象，也就容易掌握了"。（《学林漫录》第9集，北京：中华书局，1984）胡氏的这种教学手段，难道不是在学生想求明白而不得的时候再去开导，由此及彼，连类而及，启发思维吗？胡如雷《回顾在清华大学历史系学习生活片断》一文，回忆王亚南讲政治经济学，是"一章一节地按部就班讲授"的。学生们在学习过程中，提出了"各种各样的奇奇怪怪的问题，有些问题看起来是很难解答的。每隔几周，王亚南先生都要在一个特大的教室中解答这些问题。他不但指出正确的答案是什么，这些问题错误在哪里，而且最后还要指明，提问者所以产生这样的疑问，在思想方法上犯了什么错误"。（《学林漫录》第7集）难道我们可以指责王氏在课堂教学中不搞启发"式"，而搞满堂灌吗？假若没有充分的课堂教学内容，学生哪能产生那么多疑问？疑问的产生和解决，即从有疑到无疑，难道不是激发思维的过程和结局吗？

　　培养兴趣，可以作为广义的激发思维来看待。兴趣是求知的动力，求知包括旧领域的继续发掘和新领域的不断开拓，是思维活动的积极状态。兴趣培养出来之后，学生不但能充分利用课堂时间有效地学习，也能利用课后时间尽量发挥自己的求知主动性。叶祖兴《红楼琐忆》一文说：北大的一大批教师"讲起课来让我们听得如痴如醉。从他们身上，我们学到真知，领悟人生的真谛"。（《精神的魅力》）汪曾祺《西南联大中文系》一文回忆说：闻一多讲《古代神话与传说》非常叫座，连工学院的学生都赶来听，"教室里里外外都是人"。"闻先生把自己在整张毛边纸上绘的伏羲女娲图钉在黑板上，把相当繁琐的考证，讲得有声有色，非常吸引人。"（《精神的魅力》）周勋初上文还说：胡小石教课"老是那么从容不迫，娓娓而道，引人入胜"，"表现为我国具有高度文化修养的文士传统的一种儒雅风度"。"这种感情，如氤氲和气，如清泉流水，洋溢贯彻于讲授的内容里面，从而产生一种吸引力，聆者如沐浴于春风之中。"于是乎兴趣就在有意无意之间，在明朗的或潜移默化的条件之下，培养出来了，然后就会不断地撞击出智慧的火花，甚至形成燎原之势。这在学生厌学教师厌教的今天，尤其值得重视和提倡。

　　三、既给金子，又给点金术

　　大学生活毕竟是短暂的，教师不可能把所有专业知识都传授给学生。如果学生掌握了适当的技能和方法，就可以脱离对教师的依赖，独立地、深入地、创造性地学习和研究。而专业知识和技能方法，并不是毫不相干的两个方面，而是有机地联系在一起的，或者是若即若离的。技能、方法以相应的专业知识为依据、为基础、为事例，专业知识越丰富，技能、方法就越容易捕捉和产生，反之亦然。这犹如投石于水，水深则响声悠扬深沉，涟纹幽广；水浅则响声短促直露，涟纹狭小。同时，技能、方法对于专业知识又有相对的独立性，它可以从知识的积累中抽象出来，成为高于知识的指导性的手段。它甚至还可以移花接木，从别的专业中引进而来，触类旁通，所谓会推磨就会倒碾，就是这个意思。因此，大学教育除对学生进行必要的知识传授以外，还应注意对他们进行基本技能和研究方法的训练。教师给予学生的不但是"鱼"，还应该是"渔"；不但是"金子"，还应该是"点金术"。鱼再多，金子再丰富，难免会有吃尽用光的一天，而有了捕鱼本领，有了点金手段，就永远拥有鱼和金子。但是，除了哲学、写作、史学概论、古代汉语等课程或多或少带有方法论性质以外，大多数课程是以传播基础知识、专业知识的面目出现的，教师即便以某项内容为例（如评价人物、事件，分析某现象与其余现象间的联系，赏析作品，剖析思想，分析因果、影响，等等），讲到技能、方法，也不可能置教学内容与速度于不顾，大讲而特讲技能、方法。然而说者无意，听者有心，细心的学生仍然能悟出一些道理。因此，学生更应主动向技能、方法的培养方面努力，尽快达到自我完善。

　　在这方面，胡如雷上文能给我们很多启示。他说："我不记得有那位教授特别为我们讲过大学生的学习方法，很多治学方法都是自己从研读学术论著中领悟出来的。""教学过程中，教师固然要注意启发学生的思维，但我觉得对大学生来说，更重要的是要进行自我启发，单纯的'学而不思'是不行的。"他说自己在方法论上得到好处最多的是来源于听王亚南所讲的政治经济学课。王氏"每讲完一个阶段都要告诉学生马克思为什么这样安排章节顺序，讲清楚马克思主义政治经济学体系建立的方法论"。胡氏还说：当时"不强调进度和教学计划的完成，这确实是一个缺点，但学生分析问题和解决问题的能力却较强"。他由西北大学转入清华，在两校所学的中国通史课衔接不起来，正好缺了隋唐五代部分。在清华，世界史没讲法国资产阶级革命，中国近代史没讲到辛亥革命。然而他毕业后在中学任教，当讲到这些章节时，"就没有感到什么困难，觉得找几本参考书和论文综合一下就行"；敢于业余研究隋唐五代史，也还是由于清华培养了自己"分析问题和解决问题的能力，在校时学到了一些治学的门径"。他因此总结道："从老师那里学'点金术'，确实比从老师那里索取现成的金子更为重要。"然而无庸讳言，现在有相当一批学生无所用心，上课不是听门道，而是听热闹，课后也不读书，竟也在嚷嚷着要方法。我在河南大学工作期间，曾给高年级本科学生开过一学期隋唐史选修课。为了不和低年级时基础课中的内容重复，达到指导门径、开阔眼界、了解行情和传授方法的目的，我安排了四部分内容：（1）隋唐史文献举要，（2）敦煌吐鲁番学简介，（3）本世纪几位杰出的隋唐史专家及其主要成就，（4）隋唐史研究方法示范。后来，我听有的学生说："文献部分介绍了几十种书名、作者、内容、版本，记不住，不如不讲，让我们自己看书算了。"我回答道："请代学者王鸣盛说过：'目录之学，学中第一紧要事，必从此问途，方能得其门而入。''凡读书最切要者，目录之学。目录明方可读书，不明，终是乱读。'（《十七史商榷》卷1、卷7）你不懂目录，怎么读书？"课结束后，有的学生对于方法还是不甚了了，原来他们只看教材以应付考试，其余的书基本不读。我觉得文科治学，离不开理论著作和专业文献。都接触同样的书、同类问题的资料，有的人能发现问题、解决问题，有的人则不能，除了他们知识的结构和层次以及个人的资质存在差异以外，剩下的便是方法方面的原因了。这时，有方法的人给无方法、少方法的人介绍一下方法问题，会使后者有所领悟、有所借鉴。但若是去给根本未接触同样书籍、资料的人介绍，听者会有如在十里雾中之感，当然也就谈不上什么借鉴了。试想，一个人根本没有接触过木工活，又没有木料，即使把别人制作家具什物的方法记诵得滚瓜烂熟，又有什么用处？因此，我觉得文科学生解决技能、方法问题，应先解决前提条件问题，即认真读书。世上绝没有不读书就可以搞文科研究的简便偷懒的方法。

　　当学生有了一定的技能、方法之后，教师应备加爱护，以促成其健康成长。特别是学生的见解与自己不一致、甚至是批评自己的说法时，教师应为这一可贵力量的萌生感到欣慰，绝对不能横加指责，扼杀于萌芽状态。假若教师培养出来的是自己学派强而有力的掘墓人，那结局必定是学术的希望和昌盛。在这方面，西南联大中文系有很好的先例。汪曾祺上文说：联大重视学生有创造性的见解。譬如：一学生认为"别人的诗都是白地子上画画，李贺的诗是在黑地子上画画，所以颜色特别浓"。这一见解为任课教师闻一多所激赏。一学生就汉魏六朝诗选课程中"车轮生四角"这种合乎情悖乎理的想象，写了份很短的报告《方车轮》，任课教师杨振声就宣布该生期末免试。一学生作新诗，题一幅抽象派的画，有"愿殿堂毁塌于建成之先"句。另一学生据此填了一首词，作为诗法课的作业交给任课教师王力，王氏的评语是："自是君身有仙骨，剪裁妙处不须论。"这些教师看到学生具有一定的技能和方法，能提出新见解，写出好作品，感到由衷的高兴。这不正是高等教育的直接目的吗？

　　四、专业导师制

　　胡如雷上文还谈到清华历史系实行导师制，"即每一学期为每一个班指定一名任课教师为导师，每隔一周同学们在晚饭后到导师家中聊天。谈话的内容可以与课程有关，也可以海阔天空、漫无边际地谈各种学术问题"。例如：丁则良任导师时，让学生来自己家里读《明史》，纠正他们读错的地方，指示如何利用这几则史料。雷海宗任导师时，交谈更为广博。一次，一学生问到培根，他指出有两位培根，并一一介绍他们的思想和贡献。胡文总结道："这样的学术聊天虽然有时与课程没有什么密切的关系，同学们的眼界却因此大大地打开了。这对以后大家的治学，有莫大的好处。"这是通过正式的组织程序实行的导师制，还有一种师生间的私下接触，可以看作是非正式的导师制，学生照样受益匪浅。聂石樵、邓魁英《怀念刘盼遂先生》一文写道："刘先生的学术观点……经常是通过闲谈传授给我们。我们常到刘先生家去，有问题去问，没有问题也愿意去聊。刘先生所谈的全是有关学问的见解，……有时即兴式地看到什么讲什么。他看到蜘蛛在房角上盘网，就说'"蜘蛛"是语根，踟跦、踌躇、踟蹰、踟躇等，都是从这里生发出来的，一个意思。'……刘先生喜欢游赏自然风光，有时带着几个同学出游。……到香山，看到野菊和留有被车轮轧过的痕迹的石头，便让我们从中体会杜甫'菊垂今秋花，石戴古车辙'两句诗的意境。到土城，他登高怀古，指点元代大都城的中心在哪里，西城在哪里……，到十三陵，则讲明代的历史。兴之所至，信口讲述都是学问。"（《学林漫录》第8集）

　　在课堂教学中，教师受教学大纲、教材、进度的必要限制，又要考虑学生们的平均水平，因而不可能将自己的能力全面发挥出来，也不可能舍弃和背离教材内容，将自己的学术见解、治学经验和其它才干和盘托出，而导师制正好弥补了这一缺陷。因此，我主张试行导师制，当然，应该挑选一些真正愿意学习的学生，而不是混子。导师和学生的学术交谈，体现在形式上的随便和自由，恰恰是内容上的灵活、跳跃和广博，这不但改变了课堂上学生被动听讲的局面，也突破了课堂内容的藩篱，便于因材施教、启发思维，也便于教书育人和师生间感情的交流，以及促使教师学术水平的提高。但是，教师个人，即便是学术造诣很高的教师，他的知识和能力总还是有限的。因此，导师应周期性地更换，使学生能转益多师，学无常师，博采众长，茁壮成长。当然，管理方面应该配套，目前这样仅以课堂教学时数作为教师工作量的计算方法，是不利于提高教师作为导师的积极性的。

　　五、教学风格应提倡多样性

　　课堂教学是一门艺术，应该不设置先验的划一的格式，允许并且提倡百花齐放、风格多样。假若不分课程的性质、层次，不看教师的特点，一律按统一的教学效能测评标准来要求，难免会削足适履，扼杀、消泯掉一些教师的特长，以至于影响教学效果。即便是很成功的教学方式，也只有借鉴的意义，而没有作为样板推广的价值，因为甲所能做到的，乙未必胜任，而乙具备的，甲也许还有所欠缺。从学生一方来说，也需要调剂胃口。红烧肉好吃，天天都是这一道菜，照样令人倒胃口。偶然换上一盘青菜、一块红薯，反倒会使人兴奋，刺激食欲。前人在教学方面风格多异，照样培养出很多人才。上文已介绍王亚南、闻一多、胡小石等人的教学事例，这里再举出一些，作为本节的论据。

　　冯至上文说：鲁迅讲课，"态度冷静而又充满热情，语言朴素而又娓娓动听，无论是评论历史，或是分析社会，都能入木三分"。讲莫泊桑小说《项链》时，"他用沉重的声调读小说里重要的段落，不加任何评语，全教室屏息无声，等读到那条失去的项链是假项链时，我们好象是在阴云密布的寂静中突然听到一声惊雷"。

　　程千帆《忆黄季刚老师》一文说：黄侃讲课，"常常没有一定的教学方案，兴之所至，随意发挥，初学的人，往往苦于摸不着头脑，但我当时已是四年级的学生，倒觉得所讲胜义纷陈，深受教益"。（《学林漫录》第8集）

　　王永兴《怀念陈寅恪先生》一文说：陈氏认为"有一分史料讲一分话，没有史料就不能讲，不能空说"。他讲课时，把所要引证的史料写满黑板，再加以分析讲解。（《学林漫录》初集）他的魏晋南北朝专题讲到石勒时，周一良等人曾去"偷听"（没办旁听手续），见陈氏旁征博引，时加按语，不仅指出问题之所在，并且讲出问题之所以然来，觉得真是高不可攀，深不见底。周氏等人都喜欢京剧，议论起陈氏的讲课，认为像听杨小楼唱戏一样过瘾。

　　汪曾祺上文说：古文字专家唐兰开词选课，"他讲课的方法是：不讲。有时只是用无锡腔调念（实是吟唱）一遍：'"双鬓隔香红，玉钗头上风"--好！真好！'这首词就pass了。"沈从文"讲创作的精义，只有一句'贴到人物来写'。听他的课需要举一隅而三隅反，否则就会觉得'不知所云'"。

　　叶祖兴上文说：俞平伯讲古诗时，"总是陶醉在诗情画意之中，自得其乐"。一次，他念了一遍古诗："鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。"然后，他"挠挠头皮，笑着连称'妙不可言'，惹得我们哄堂大笑。笑完了，才觉得这诗的意境真的是'只可意会，不可言传'。"游国恩讲文学史，最有见地的是《离骚》。"当他忘情地吟诵'忽驰骛以追逐兮，非余心之所急；老冉冉其将至兮，恐修名之不立'的时候，我觉得十分古老的诗句是这样的亲近。"杨晦讲文艺概论时，"热情奔放，滔滔不绝，弄得我感到记笔记是一大难事"。语言文字学家罗常培讲社会发展史，"讲得生动有趣"。

　　郑临川《薪尽火传忆我师》一文说：罗庸讲课有两个特点："第一是务实精神，对教材内容的叙述阐发极有分寸，从不逞才炫博。""第二是尊重学生的独立思考，认真传授知识，不在课堂侈谈个人的思想和爱好，用片面的成见去干扰学生积极的思维活动。……根据不同课程内容的需要，给学生以扎扎实实的基础或专业知识。"（《学林漫录》第11集）

　　聂石樵上文说刘盼遂讲课，"从来不一般的讲述，而是专讲难点"。一般学生认为这样做，系统性、完整性不够，其实这正是他认为人们都懂而有意省略了的。但在解决难题时，他却讲得很细很透，"用硬性的材料加以论述，得出带科学性的结论"。例如：刘氏详细讲述了《胡笳十八拍》的用韵，不符合汉魏诗歌押韵的规律，而严守唐代官韵，因此不是蔡文姬所作，说是唐以后的作品，也不为过。

　　蔡义江《忆夏承焘师》一文说："夏先生上课从不照讲稿念，也不按什么程式来一套开场白，没有长篇大论，说话很从容，笑咪咪的，一点也不急。一开始就接触问题的实质，并且总能立即引起学生的兴趣，抓住他们的注意力。要讲的几点意思，总是表达得非常简明浅显，但又深入透彻。说理不多，而能出语惊人。他最喜欢举许多例子来说明道理，加深学生的印象。……讲一首[中国古典]诗词，忽而提到荷马史诗《伊利亚特》如何写海伦的美，或者雨果、莫泊桑小说出人意料的结局。又联想到前一天晚上自己读过某本书中的几句话，或学校里刚放映的一部电影中的某个情节。有时，讲一二句诗，甚至一二个字，便用了一节课的时间，然而因为举一反三，同学们由此而获得的启示，却远非只对某首作品本身的理解可比。……夏先生讲课，最善于用启发式。一次，他讲到艺术上相辅相成、对立统一的道理时，列举了很多例子。如说，要写喜，偏写悲，举了'喜心翻到极，呜咽泪沾襟'；为写乐，反说愁，举了'荷花娇欲语，愁杀荡舟人'；本写心情急切，却说胆怯害怕，举了'近乡情更怯，不敢问来人'；要说人死了，再也见不到了，却偏偏说还有三个地方能见到，那就是'梦中地下更来生'，等等。他说，我有一天晚上，读一本戏曲，其中有两句写鬼的，于是在黑板上写了'鬼灯一闪，露出□□面'几个字，要学生猜猜看，空着的两个是什么字。同学们有的说是'狰狞'，有的说是'青蓝'，猜了一会，都不是的。然后他才写了'桃花'二字，并且说'桃花面'本应是最漂亮的、最可爱的，故有'人面桃花相映红'的诗，可是在黑夜里鬼灯下见到，你们怕不怕？同学们想，鬼灯下的'桃花面'果然比所谓青面獠牙更令人毛骨悚然，一下子都乐了。他兴致来了，又讲了一个故事：有许多文人凑在一起喝酒，行酒令作诗，要以'红'字押韵，作一句。一个人作了一句花红的诗，一个人作了枫叶红的诗，还有作晚霞红、猎火红的。最后一个人想了想，作了一句诗说：'柳絮飞来片片红。'大家都笑他作错了，哪有柳絮是红的？要罚酒。'同学们，你们说他该不该罚？'大家知道必有奥妙，不敢回答。一位同学低声地说：'不该罚。'夏先生就问他为什么不该罚，他说不上来。夏先生笑着说，是不该罚。那个作诗的人也不服气，说：'你们不知道我的诗前面还有一句呢，连起来是"斜阳反照桃花坞，柳絮飞来片片红。"'教室里立即又腾起了一片笑声、赞赏声。夏先生说：'你们作诗，不要作花红、火红的诗，就要去作"柳絮红"一类的诗。'"（中华书局《文史知识》1992年第8期）

　　曹文轩《圣坛》一文把讲课的诀窍归结为四个字："目中无人。"所谓目中无人，并非倨傲、轻浮，或者内荏而色厉。"无就是有，有却又是无"，是一种人格上的、精神上的、气势上的境界，"是对学术观点的诚实和对真理的自信"。"所谓无人，就是没有具体的人，而只有抽象的人--抽象的人则无。""似无人，但恰恰是把听课者看得很高的。"（《精神的魅力》）

　　这些事例和经验，都值得人们思索和借鉴。同时，我还觉得至少有两点需要注意。其一，讲课切忌脱离课程内容，而漫无边际地胡扯乱讲。汪曾祺上文提到一件事："刘文典先生讲了一年庄子，我只记住开头一句：'《庄子》嘿，我是不懂的喽，也没有人懂。'他讲课时东拉西扯，有时扯到和庄子毫不相干的事。倒是有些骂人的话，留给我的印象颇深。他说有些搞校勘的人，只会说'甲本作某，乙本作某，--到底应该作什么？'骂有些注释家，只会说甲如何说，乙如何说，'你怎么说？'他还批评有些教授，自己拿了一本有注解的本子，发给学生的是白文，'你把注释发给学生！要不，你也拿一本白文！'……他讲了一学期《文选》只讲了半篇木玄虚的《海赋》。好几堂课大讲'拟声法'。他在黑板上写了一个挺长的法国字，举了好些外国例子。"汪氏出于对老师的尊重，只是客观地叙述了事实，未作任何评论。我认为，这把课堂教学变成了聊天，不知浪费了学生多少时间，实在不应该。其二，讲课切忌像放鞭炮似的，令人震耳欲聋、目不暇接，而应语调缓慢，给学生以思索回味的余地。周勋初上文说：胡小石认为："讲课时要注意一个'慢'字"。教师看到很多双眼睛盯着自己，很紧张，又怕学生听讲松劲，因而只想多讲些，吸引住学生的注意力。"这样常是越讲越快，同学接受不了，效果反而很差。讲得慢，同学能消化接受，教学进度反而快。"这是经验之谈，讲到快慢的辩证关系，欲速则不达，值得重视。

　　六、勤笔勉思，加强思想方法和文字表达的训练

　　这些年来，文科学生都不作学年论文，二年制专科生甚至连毕业论文也取消了。因此，迈出校门走向社会，绝大多数本科毕业生终身只有一篇毕业论文，而专科毕业生也许终身一篇论文也未写过。这不利于调动和利用他们的能力为国家的建设服务。

　　我在河南大学招呼过几届本科生作毕业论文，从辅导他们选题、搜集和分析资料，到撰写、修改，发现问题不少，主要有以下四点。

　　其一，学生对于选题一无准备，完全依赖教师。不少学生没有论文题目，在选择教师辅导时，只能报个论文范围，如中国古代史或秦汉、隋唐等等。师生见面，交谈起来，学生茫然不知所措，指望教师提供题目，甚至依赖教师提供资料、观点和论文结构。有的学生避难就易，想评论个历史人物，就其明摆着的是非功过写份政治鉴定来敷衍。这特别为报考研究生的学生所习见，所持理由是：忙于应付考试，没时间考虑论文。这说明学生平素不注意积累资料，不留意信息动态，不知道有关的目录学知识，头脑中没有问题。

　　其二，逻辑混乱，抵牾、漏洞普遍存在。论文草稿往往是前后矛盾，顾此失彼，互不照应，或者设置了悬案而下文无着落，理论分析也上不去，不是流于空疏，就是仅对资料作自然主义的排比罗列。这反映学生思想方法存在问题。一个思路无条理的作者，无法写出严密、明快和具有说服力的论文。一个思想比较肤浅的作者，也无法挖掘到所涉及问题的精微处。

　　其三，文理不通，语言杂芜，不注意起承转合，文气不顺，颠三倒四，不知所云，不堪卒读。指导后加以多次修改，有用的句子和段落竟所剩无几，篇幅显得单薄。这种现象十分普遍。

　　其四，学风不正。偶尔见论文尚说清了一些问题，大致文从字顺，事后才发现是从不太显眼的刊物上抄来的（一学生交来一篇关于唐代谏官的论文，觉得还不错，略加指导修改便定稿，他毕业后我才发现是从一家大学学报上抄来的）。有的学生先莫名其妙地形成了一个观点，再让教师给找出一些支持这一观点的资料佐证（一学生想写宦官同朝官矛盾斗争方面的论文，先想当然地列出几条论点，来找我要这方面的资料）。有的学生按教师的指导去查资料，见是影印的古籍，既不是简化字，又未标点注释，竟拒绝查阅，甚至说简直想把书扔了（我让一学生查阅影印本《唐六典》，过后他对我这样说过）。

　　这些问题的存在，与课程的设置和平素不注意思想方法、写作技巧方面的训练有关。而在前辈学者中，几乎没有这种现象。胡如雷上文说：写读书报告是一个重要的学习方法。"大致我们每学期都要写一至二篇读书报告，题目往往是自选，教师也帮助学生选题。就一本书或一篇文章谈谈自己的看法可以，就一个专题广泛阅读参考论著后加以综合或分析也可以。记得雷海宗先生曾经让我们写一篇关于宗教改革的读书报告，指定从《大英百科全书》中搜集材料，方法是查阅有关的条目，并按照各条后面指明的参见条名辗转查找有关条目，待共查检三十条左右自行综合撰写。这一类读书报告写得多了，人人都有撰写论文的能力，所以那时的四年级生，没有人因写毕业论文而发愁和为难的。"汪曾祺上文也说：西南联大期末考试，有的课要求"交一篇读书报告"，但"不重抄书，而重有无独创性的见解。有的可以说是怪论"。他所举的李贺诗为黑地子上画画、《方车轮》等例已见上述，都是平素的练习。

　　这一做法的行之有效，已为实践所证明。学生经常写些小篇幅的札记和读书报告，并不费多大的事，而思想和写作却都能受到训练，作毕业论文当然不在话下。确有见地的札记、报告，写得多了，不仅能集腋成裘，汇编成为南宋洪迈《容斋随笔》、清代顾炎武《日知录》那样有价值的大型笔记，甚至还会由其中的某个想法生发出一系列的思考，成为个人的终生事业，产生一部乃至几部高质量的大部头著作。因此，我认为，勤笔勉思对文科学生来说，有百益而无一害，平素不妨多练练。

　　（原载洛阳师专《师范教育研究》1989年第1、2期，后补充夏承焘资料）