以空间的认知过程为例，说明皮亚杰研究所显示的几项意义：皮亚杰的基本论点反对康德唯心的先验论，而主张空间观念是通过知觉与动作辩证地形成的，不是天生就放置在人的脑子里的。同时他的研究又显示，在次序上，人不是先认识《欧几里德原本》（The Elements ）所描述的空间中单纯的"点"，然后再认识较复杂的"位移"的。相反的，人先认识较复杂的"位移"或"位移群"（group of displacements），再认识较单纯的"点"或点组成的"空间"。更有趣的是人最先认识的位移是已掺和时间的因素，而不是较单纯的"向量"。

这就是说明了人在辨认的层次上，是从复杂的真实入手，也就是儿童虽非先验地禀赋外在世界的结构，但对于丰富复杂、形形色色的具体现象，反而比经过人为处理后的抽象、机械而明晰的观念，更容易掌握。人的这项能力正是人原始的创造特质。可是人从自然进入文明，进入社会组织规划下的教育体制中，这项创造特质便逐渐萎缩，以致消失。

在教育实践中，皮亚杰所指出同化与顺应的辩证过程，其实比他所提出的四个阶段，更富启示性的意义。

儿童的认知结构不是存货的仓库，他须将外在世界输入的材料加以处理与改变，才能接纳于他的认知图式中，予以同化。况且输入的过程不是单纯的摄影，而是主动地去干扰外在的客体（例如挪动物体）以产生位移的概念，而遇到他原有认知图式无法接纳的外来刺激（例如他须要绕到橱柜的背后去捡球时），则反过来改变自己的图式（例如将位移群变成空间），以顺应外来事物。所以人认识世界须把他内心的认知图式作不断的同化与顺应。人认知图式的发展就像酒坛里葡萄的发酵一样，每一分每一秒，坛里都在变化，外在世界的种种对小孩都是刺激，小孩需要自己去吸收，去组织，去加以同化。必要时还要改变自己原有的认知图式去顺应，这一切都要他自己来主导。整个同化与顺应的过程皆依循：由知觉而理性，由具体而抽象，由特殊而普遍，由近而远，由现在而过去而未来。