一本名为《最棒的学校》的书中，应该可以包含一份很长的学校清单，这份清单上的学校大概是根据某些清晰的杰出表现标准来排列的。《美国新闻和世界报道》（U.S. News & WorldReport; Morse, Flanigan, & Yerkie, 2005）曾经根据这样的标准提供了一份“最棒的大专院校”排名；《新闻周刊》（Newsweek）则提供了一份“最棒的高中”排名（Kantrowitz et al., 2006）；还有许多网络的网站针对小学的排名提供类似的清单（相关范例请参考：www.learn4good.com）。不过本书并没有这样的意图。相对地，我的目标是根据到目前为止，以我们对人类发展的了解为基础之最棒的教学实践。在这本书里，你将会看到来自五十多所投入最棒的教学实践的学校所提供的相关范例。不过并没有根据任何特定的顺序来排列这些学校的排名，至少我深信还有许多其他学校也应该被涵盖在这些清单里。在《新闻周刊》的调查研究里，高中的排名是根据下列方程式计算出的结果：在一所学校里选修大学预修课程和国际学士测验的学生人数除以应届毕业生的总人数。在本书里没有方程式的计算。我相信创造这类方程式的任何尝试，或是想要提供一份“最棒的学校”清单的构想，是这个国家以及全世界使用测验的分数和“一套严格的学业课程”当做定义学校是否提供一个超级棒的学习环境的主要标准所带来的纷扰趋势的前兆。相对于测验的分数和严格的课程标准，在这本书里我更关心的是学校如何回应他们的学生在发展方面的真实需求。

因为使用发展方面的标准来定义“最棒的学校”，所以我需要在这里厘清到底我是如何界定“适宜发展”和“不适宜发展”之教学实践的。当然，每个老师都了解，如果有人把一本大专院校使用的微积分教科书丢在一名两岁的儿童面前，并且期望他在一年的时间内精熟教科书里的内容，在发展方面是非常不合宜的做法。不过在这种清楚明白的情境以外，“适宜发展”真实的意义就会因人而有非常不同的诠释了。我曾经看到有些教育界伙伴认为文本段落的学习和直接教学法是适宜发展的教学实践（Kozloff & Bessellieu, 2000）。我不赞同。

我也发现在十几二十年前有些教学实践被认为是不适宜发展的作为，现在竟然也被视为适宜发展的教学实践了。一个不错的范例就是在幼儿教育阶段使用标准化测验。在1987 年，全国幼儿教育学会（National Association for the Education of YoungChildren; NAEYC）发表一份立场说明，提出警告反对在儿童8 岁之前进行大量的标准化测验。不过在16 年后的今天，NAEYC 放弃了这项立场，相对地，提出一项关键建议，说明他们在这方面的立场是“要将合乎伦理道德、合宜、有效和可信的评量当做每一个幼儿教育机构的核心部分”（2003, p.10）。同样地，在16 年前，当时的我正在为一个全国性的家长杂志撰写一篇关于电脑和幼儿方面的文章（Armstrong, 1990），所接触到的许多儿童发展方面的专家多数反对在幼儿4 岁之前有任何使用电脑的机会。现在，如果有人想要剥夺3 岁幼儿为了准备面对高科技的未来而接触电脑的机会，就会被视为邪说异教。不过我将在这本书的第三章提出那样的作为是否恰当。

我相信，在过去二十多年来教育界对于哪些教学实践应该被考虑成“适宜发展”的定义是有所改变的，主要是因为我在这本书中所宣称的“学业成就信念”正在逐渐茁壮成长，甚至主宰了教育界的每一个实践。在这种信念下所使用的单词和词汇包含了“绩效”（accountability）、“标准化测验”（standardized testing）、“足够的年度进展”（adequate yearly progress）、“把每个孩子带上来”（No Child Left Behind; NCLB）、“缩小成就差距”（closingthe achievement gap）和“严格的课程”（rigorous curriculum）。在第一章，我将对与这个目前正被教育界极力推崇的信念有关的核心要素、历史发展和问题作详细说明。在第二章，我强烈地鼓励教育界的伙伴将这种学习的狭隘定义抛诸脑后，并回到在过去100 年内那些针对人类发展提出重要思想的伟大思想家——蒙特梭利、皮亚杰、弗洛伊德、史戴纳、艾瑞克森、杜威、艾肯和迦纳所建议的教学实践以及脑神经科学家在近年来对于儿童和青少年阶段的脑部如何发展的最新发现。以这种方式来思考，可能在教育界塑造一个焕然一新的信念：人类发展的信念。在这种信念下，教育伙伴和教育研究者需要非常关注学龄前幼儿、小学学童、青少年和高中生等个体在生理、情绪、认知和心灵世界存在的非常大的差异，接着才能发展出一些教学实践，针对这些发展需求上的差异作适当的处理。

这些年来，当我们使用“发展”这样的字眼时，几乎就意味着“学生在预试的表现和他们在后测的表现有何差异”。因此，“适宜发展的教学实践”这样的词汇不再意味着学生在不同的年龄应该参与投入哪些类型的教学实践，而是他们可以参与的教学实践。举例来说，因为研究指出3 岁的儿童可以从电脑上学到很多事情，根据这项发现，电脑教学就变成“适宜发展的教学实践”，即使事实上这个年龄的儿童的真实需求是要尽量使用他们的五官和周遭世界进行丰富的互动，而非和那个“虚拟的世界”进行互动。

在这本书中，我建议老师和行政人员将教学的焦点集中在正规教育的四个主要阶段的特殊发展需求：幼儿教育、小学、初中和高中阶段。在第三章，我建议游戏或嬉戏是学龄前幼儿和幼儿园学童的关键需求，并且建议抛弃目前活跃在幼儿教育领域的那些高度紧张、专注于学业学习的教学实践，因为那些教学实践对幼儿的成长和发展都会造成伤害。在第四章，我建议小学阶段儿童的核心发展议题就是去学习认识这个世界是如何运作的，至于那些将这个年龄的儿童抽离这个世界（走入高度人工化的学习环境）的教学实践基本上就是发展上的错误引导。在第五章，我强调青春期的绝对重要性以及这阶段的教学需要将重点集中在学生的社交、情绪和后设认知的学习上，才得以在初中阶段创造适宜发展的教学实践。最后，在第六章，我建议“发展合宜的高中”（就像我们提到“发展合宜的幼儿园”一样，这样的词汇应该好好被使用）应该将学校经营的重点集中在协助学生做好在这个真实的世界独立生活的准备工作上。请注意，我并不是说这些就是每一个阶段唯一的发展议题。

同样地，我想要说明清楚的是：不管学生的发展阶段为何，这些目标的任何一项对每一位学生都非常重要，高中生在他们的学习过程中也应该可以享受愉悦的心情，就像学龄前的幼儿需要发展社交、情绪，甚至是后设认知的学习能力（例如，当他们在玩“山大王”的游戏时）。不过，我真的想要强调的是，针对每一个阶段都有特定的发展特色（例如，学龄前幼儿还未发展完整的大脑皮质、小学学童比较宽广的社交情境、青少年前期的青春期经验以及高中学生已经接近成年人的事实），这让我所挑选的每一项目标在创造校园最棒的教学实践上，都显得特别的重要。

迫使我撰写这本书的原动力是我对于因每一个教育阶层的学生在学业成就上的沉重压力而导致许多老师忽略了儿童和青少年的真实发展需求相当关心。督促学生获得比较高的测验分数，并且要求每个学生在阅读、数学和科学方面都要展现高度的精熟程度，正在每一个教育阶层传递一些反射现象，例如它创造了受到过度压力的高三学生、暴力行为的八年级学生、专注力不够的三年级学生和被剥夺童年时光的4 岁小孩。我们绝对不能够允许这样的情况持续下去。应该是我们恢复到人类成长和学习的大哉问的时刻：我们怎么做才能协助每一位学生发挥他们的真实潜能呢？我们怎么激发每一个儿童和青少年去发现他们内在渴望学习的热情呢？我们应该如何做才能尊重每一个个体经历的独特生命旅程呢？我们应该如何做才能够激发学生发展成为成熟的成人呢？如果老师在疯狂地试着提高学生的测验分数时遗忘了这些问题，那么我们所熟悉的文化将会在某一天突然中断。我写这本书是希望这样的日子永远都不会到来，并且，我们将儿童和青少年最适当和自然的发展当做最神圣的责任以及当做我们这些老师想要持续传递人性光辉的策略。