该学院的模式兼具德国和法国特点，有两个明确目的：其一，培养也会从事研究工作的教师；其二，培养未来政治家和公务员人才。没有什么关于文化的废话。无论是否是有意识的，伯吉斯那时就知道，大学一直是——而且应该继续是——培养专业人员的中心，其目的并不是传播文化。他认为理所当然的是，申请到该院就读的人应该完成了“通史和普通文学的研习课程”。

通史和普通文学这两个名称是什么意思？通史的意思是古希腊以降的西方文明发展概况，其中包括与非洲和亚洲的交流，包括欧洲向美洲的扩展。就普通文学而言，它主要包含古希腊和古罗马作家的著作，通过原著语言学习，还有某些最著名的现代作家——英法意德四国的作家——的作品。这些作家作为一组，加起来并不算多，但是，对每个学生来说，内容是相同的，规定依据的是当时批评界的观点。你会发现，诗人占有的优势地位，书目上有莎士比亚、弥尔顿、莫里哀、歌德、席勒、但丁、彼得拉克、阿里奥斯托和塔索。

近代人的作品就这么多。我们所说的近代人——丁尼生、勃朗宁、狄更斯、萨克雷——的作品在1880年被同代人阅读。与之类似，就一两代人之前的小说家和诗人——菲尔丁、华兹华斯、柯勒律治、拜伦、司各特、简·奥斯汀——而言，他们的作品在课堂上被奉为经典不是在那时，而是在以系统、分析方式研究文学作品的做法大行其道以后的事情了。在那之前（到1750年为止），耶鲁大学图书馆将莎士比亚作品对开本列为“消遣作品”；到1850年，人们对莎士比亚作品的态度更严肃一些；在那之后，莎士比亚作品的选本配有点评，解释难懂的段落，得出道德意义。出现了作者生平介绍和历史信息，也可能出现与希腊剧作家进行对比的文章和与亚里士多德的《诗学》相关的参考信息。仅此而已。这相当于某种练习题，供入门者在阅读过程中进行思考，在把握情节之余了解更多东西，为了自我修养而阅读作品。

那时对古典作品进行了更充分的探讨。古典作品被用作创作诗歌和散文的范本，用作比较语法学和比较语言学的材料，用作政治史和社会史的读物，用作道德教育和处世之道的手册。对确实受过教育的人来说，它们也可作为诗歌、神话、哲学和雄辩术方面的杰作。人们不禁想问，那样的做法是如何消失的？19世纪90年代，古典课程也试图采用变得“科学化”的方式，与自然科学竞争，但是，其结果却签署了自身的死刑令。从那时的一名学生（尼古拉斯·默里·布特勒）的口中，我了解了一则发人深省的轶事。在三年级的希腊语课堂上，讲课的语言学者兼古典学者说：“先生们，让我们开始讲欧里庇得斯最有趣的剧作。它几乎包含了希腊语语法规则的每一个例外。”

没有谁会错过这一评论中“有趣”一词的可怕歧义——从欧里庇得斯试图表达的、古雅典人期望看到的东西变为让分析学者感兴趣的东西。两种兴趣都是真实的、合理的，但是，它们并不是相同的，更抽象的东西很少形成更具体的东西。这一事实可被称为教育的祸害：我的意思是，为了教学目的进行抽象化和系统化带来的祸害。我们这个时代的一个特征是，人们关注的每一事物全都化为标记和规则，然后开设相关课程——2门课程或者10门课程；于是，我们办学校，聘校长，发文凭，形成一个新的职业。一切有用或令人愉快的东西都必须来自教学大纲，这种做法在大多数情况下导致的是自我表现意识。书本和理论给爱和性带来的影响众所周知：在婚姻关系和孩子抚养方面，自我表现意识对许多其他问题进行分类，贴上标签，然后以此来取代这两方面的内在困难。

我并不是说，知识没有用处，应被忽视，我更确切的意思是，学识、理论、观念体系并非必然增加知识；诸如此类的东西常常是偏离知识的。