引言 阅读范式转型的历史逻辑

语文教育源远流长，但今天指称的语文则是20世纪新学制的产物。在此之前，传统语文教育是集文史哲经于一身，融识字写字、读书作文、伦理道德、修身养性等于一体的综合教育。这种教育模式特别强调伦理道德和律己修身，通过个体自我修为来实现社会政治理想，对民族文化传承和发展产生了深远影响。注重整体直觉感悟是语文教育传承和发展的纽带与桥梁，通过自我感悟实现个人道德情怀的升华和深化，达到“见贤思齐，见不贤而内自省”的理想境界，实现“礼乐仁和”的大同理想。

理想尚未实现，西方的坚船利炮就敲开了闭关锁国的大门，西学东渐，师夷长技，在主动或被动学习西方的过程中兴学堂，废科举，流传几千年的传统教育体制被资产阶级新学制取代。在学习从赫尔巴特到杜威的教育思想中强调科学、理性和逻辑，注重文本的理解与分析，掀起了近代教育的科学化浪潮，但陷入了非此即彼的颠簸激荡。新中国成立后，在学习凯洛夫教育学的过程中纠正杜威的实用主义却重新陷入“目的-方法论”的苏式赫尔巴特学派，汉语、文学分科教学，由普希金提倡的《红领巾》的“分析课”成为唯一课型，阅读传统逐渐丧失殆尽。^[1]

世纪之交的课程改革强化了传统阅读感悟，从政策层面提出了感悟与理解融通的要求，但对其内涵、对融通的缘由还需理论的审思和追问，教育过程的落实更需要深入探索。

一 感悟式阅读：语文教育传统的文化意蕴

（一）“涵泳”与“顿悟”：语文教育历史回顾

注重“涵泳”与“顿悟”是古代语文教育的优良传统。关于“涵泳”，朱熹有一段名言：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”（《朱子语类》卷十一）曾国藩对朱熹的“涵泳”非常赞同，指出：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书如水，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，则涵泳二字庶可得之于意之表。”（曾国藩《谕纪泽》）从此论述可知，“涵泳”需要持续不断的过程并长时间沉浸其中，细细玩味，慢慢推敲，是润物无声的过程。“顿悟”本是佛教用语，指无须烦琐仪式和长期修习，一旦把握佛教“真理”，即豁然觉悟。与朱熹同时代的陆九渊提出“发明人之本心”的教育宗旨，即可认为是“顿悟”教育理论形成的标志。从佛教源头和陆九渊的观点来看，“顿悟”强调的是个体内心的豁然开朗，从而达到对事物本质的领会和把握。

从朱熹和陆九渊之前的语文教育源头开始，注重“涵泳”“顿悟”的感悟式阅读一直是语文教育的核心和关键。从《学记》到《朱子读书法》，从启发式教学到魏晋玄学清谈再到宋元书院，感悟式阅读一直贯穿传统语文教育的全过程。

1.运用启发式教学，教师善用比兴，注重侧面引导和启发

不愤不启，不悱不发。孔子的启发式教学是语文教育的核心理念。注重“涵泳”“顿悟”的感悟式阅读就立足启发式的教育思想，强调学生的“感”与“悟”，奉行“明人不用细说”的理念。当学生在“涵泳”过程中碰到难以突破的困境，教师则运用比兴的语言进行旁敲侧击式的提醒以使学生达到“顿悟”的效果。

“比兴”是古代诗歌的表现手法。“比”即譬喻，通过形象的比喻使外在客观事物变得生动、形象、具体；“兴”就是起兴，以其他事物为发端而引出歌咏内容。在我们这个诗的国度，这种自古以来运用于诗歌的表现手法大量地运用于其他文体乃至日常说话以达到增强语言表现力的艺术效果。教育家孔子的《论语》大量运用比兴手法增加教育效果。《论语·雍也篇》“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿”这句话中，孔子用水与山、动与静、乐与寿比喻智者与仁者的不同，非常形象，极具内涵。《论语·颜渊篇》：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”这段话用外在行为“如见大宾，如承大祭”比喻“仁”的内在品格，说明外在礼与内在仁的相互依存关系。在《论语·先进篇》中，子张问善人之道。子曰：“不践迹，亦不入于室。”什么是善人呢？孔子说到了走路：如果不沿着前人的脚印走，其学问和修养就不到家。显然这又是一个比喻，但其言说的根本在“善人”，从品格和能力上阐述了善人的层次和高度。从教师教的角度来看，比兴的语言运用技巧和启发式教学理念相辅相成，相互促进，共同形成了感悟式阅读的基本形态。

2.注重量的积累，强调自悟，实践“疑-问-悟”的学习过程

古代语文教育十分强调量的积累。书读百遍，其义自见。学生自学都是从量的积累开始。蒙学教育的三大核心任务就是读书、背书、抄书。随着年龄增长和思维完善，学生阅读量达到一定程度以后，在接触新的或温习旧的学习内容时自然会有疑问，学习的过程自然就与思考的过程相依相随。所以，明代陈献章指出，学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。有了疑问需要请教老师，也就达到了“愤”和“悱”的程度。在此基础上，教师通过启发式的教学引导实现学生自悟。

无论是孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，还是朱子读书法的“熟读精思”，学习过程都强调“思”的重要性。立足传统语文教育，“思”的过程即是“悟”的过程，从“疑”到“问”再到“悟”。所以，孟子指出：“尽信《书》，则不如无《书》。”孔子说过，“朝闻道，夕死可矣”。“闻道”的过程即“悟道”，通过对“道”的“涵泳”实现“顿悟”。因此，从学生角度来看，古代语文教育走的是一条从“疑”到“问”再到“悟”的学习之路，尽管不同时期疑、问和悟的内容存在差异。

（二）感悟的意蕴：传统文化与思维方式合围

任何事物的产生和发展都有其历史必然性。注重“涵泳”“顿悟”的感悟式阅读成为传统语文教育的主体则是传统文化和思维方式共同作用的结果。

1.“天人合一”的传统文化

文化是人的结晶，所以《周易·贲卦》首次将“文”和“化”组合在一起时，说的就是：观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。“文化”一定是和“人”休戚与共的，没有人，也就没有文化。我国源远流长的传统文化是各种思想文化、观念形态在历史演变中的传承和发展。

中国传统文化是在特定地理环境、经济条件、社会基础和组织制度中产生、形成和发展起来的。它起源于两河流域相对封闭的地理环境，那里土地肥沃，灌溉便利，物产丰富，农业发达。封闭的大陆型地理环境和长期小农经济的稳定性和相似性决定了人们善于总结前人的经验教训，从过去了解现在并推知未来。中国文化强调人与人之间的关系，注重集体观念，集体利益至上，人与人之间互助依靠、亲密无间和人际和谐。通过对自身历史经验的总结和实践生活的审视来传承民族文化，形成了中国人思维内向、强调自省的文化特质。清朝的闭关锁国则是这种文化特质的极端表现。农业经济对经验的依赖使老人和长者在家族中获得崇高的地位，这就滋生出以家族为本位、以血缘为纽带的氏族宗法制度，其具体的表现就是严格的家长制。进入阶级社会，家族和家长的威权便演变成等级森严的中央集权制。

政治上等级森严的中央集权，经济上自给自足的小农经济，伦理上家族和家长威权以及封闭的大陆性地理环境共同造就了中国传统“天人合一”的文化观。在实现“天人合一”观念的思维过程中认识和理解自然，发现自然演变的规律以达到顺其自然的目的，并从自然现象的相似性中寻求启示，为解释社会政治问题提供例证，维护人伦关系、君臣关系和封建专制。“天人合一”的传统文化为中华民族一元化的价值观念奠定了文化基础。当一元价值观念深深植根于中华民族的灵魂深处，外在的行为方式自然表现为“万物归一”的状态以及对终极“一”的追寻。不偏不倚的“中庸”思想成为追寻终极“一”的过程中必然的方法论基础，因为个体思想的局限性和社会环境的复杂性决定了追寻过程的艰难险阻和结果的难以预料，出现多种可能性或不可能性。一旦多种可能性或不可能性成为现实，必然导致无路可走或无法选择，为了减少错误的可能性，中间路线自然成为最保险最好的选择。因为“一”的难以捉摸和无法描述，王顾左右而言他，在实践操作中，比兴就成为最好的阐述方式。

2.具象化的思维方式

思维是“人脑借助言语、表象或动作对客观事物的本质属性或事物之间内在联系的概括反映”^[2]。思维方式是民族文化最深层次的一部分，表现为社会特定的行为模式或思维习惯，受不同社会文化、个人知识结构、社会工作环境及生活习惯等因素的影响和制约，而思维方式一旦形成又反过来指导和作用人的行为活动。

王树人在比较中西方思维后将中国人的思维方式概述为“象思维”，或言之为具象化思维。他指出这种思维方式具有自身的内在特质：“富于诗意联想，具有超越现实和动态的特点；诗意联想具有混沌性；在诗意联想中体悟主客一体化。”^[3]具象化的思维方式是在“天人合一”的传统文化中孕育而生的，它一旦产生则进一步强化“天人合一”的传统文化。

语言文字是思维的直观体现。汉字是中国传统文化之根。汉字起源于事物的象形，由表示事物直观形象的图画演变而成，通过视觉形象引起意义上的联想，借助具体形象，运用注重整体和综合的联想、比喻、类比、象征、借代等方式，从事物所表现出的相似性、相关性中发现隐藏其中的深刻规律，表达抽象内容，使本来毫不相干的概念、抽象意义变得直观具体、生动可感。汉字的运用又进一步强化了中国人的形象思维，对积累知识和经验起了很大的促进作用，培养和提高了综合、归纳能力。古代语文教育的思维方式以“天人合一”的传统文化为核心，表现出综合性、直觉性和意象性的特点。汉字属于象形文字，富于情感而缺乏理性。王力先生曾说：“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”^[4]“法治”的西方语言讲究规律和逻辑，力求严谨和精确；而“人治”的东方语言注重直觉感悟，追求韵味和传神。汉语充满了感受和体验的精神品质，体现了具象思维的独特意蕴。汉语词汇蕴藏了丰富的语文感受，将词语组合起来成为一幅幅生动可感的具象，体验和感悟具象就成为阅读的核心和关键。因此，在长期历史选择中，注重“涵泳”“顿悟”的感悟式阅读成为传统语文教育的方法论基础。

二 理解式阅读：理性科学思维的方法借鉴

（一）意在理解：语文教育理念审思

新学制推行以来，语文教育界进行了卓有成效的探索和实践，出现了一系列新的教育理念和方法。1897年，大理寺少卿盛宣怀在上海创办南洋公学，开“教授法”之先河，在师范科讲授“各科教授之次序法则”。1918年陶行知先生力倡以教学法替代教授法并获得认可，从而使学科教学研究走向普及和常规化并延续至今。^[5]从教授法到教学法再到教材教学法及语文教材教法的演变中，现代语文教育一直在探索如何借鉴西方理性科学思维而实现现代化的未来之路。

新学制以来的语文教育从借鉴德国“科学教育学之父”赫尔巴特的教育思想开始。赫尔巴特的教授法原理主要分四个阶段：明、联结、系统和方法。对“方法”他做了如此阐述：生徒从教师所指导，自解释课业，且求讲之，而井然有序之谓也。此后，关于教授法的研究逐渐增加，《教育杂志》第四卷《新教授法之研究》一文对“讲演体”“质问体”“问答体”三种教授法进行了阐述，在论述“问答体”时指出：问以求释义，不必尽出于学者之心，答以明事理，不必尽出于教者之口。^[6]无论是赫尔巴特的“指导”“解释”，抑或是“问答体”中的“求释义”“明事理”，都与传统语文教育有天壤之别，其背后蕴含西方强调理性思维和科学精神的现代教育理念。

西方现代教育理念的核心是理解。尽管我国古代也用“理解”这个词，但指的是通过“理”（理路、道理）而实现“解”（剖析）。西方的理解是现代哲学范畴的概念，指解释者透过各种生命“表现”形式（如语言、表情、艺术作品、自传等）去把握其展现的生命的意义。按照《哲学大辞典》的解释，“理解”有两个层次：一是对个体的理解；二是在此基础上对“客观精神”的理解。实现理解需要两个条件：①个体间的共通性；②共通性的外化——客观精神。共通性指长期活动中形成普遍共同的生命经验，使人与人之间的沟通和理解成为可能。人们生活在共通性的外化世界——客观精神中，只有通过它的媒介才能恰当理解他人及其生命表现。^[7]

从赫尔巴特教育学直到世纪之交的课程改革，语文教育的核心理念就是实现对文本的理解，《语文课程标准》对此论述颇多：“联系上下文，理解词句的意思”“能对课文中不理解的地方提出疑问”“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”“能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”等。这些“理解”的阐述涵盖语文教育的方方面面。为实现课程标准的要求，教科书的课后思考题大多是从理解角度设计的，语文教学和考试评价也都以文本理解为旨归。

（二）理解的困境：思维方式与汉语文化差异

意在理解的现代语文教育在内忧外患下产生的那一刻起，就暗示了对国外教育的盲从和对自身传统的背离，孕育了语文教育的“怪胎”：重视“科学、理性、逻辑”的形式与关注“经验、感性、直觉”的本质对立。这种对立蕴含了文化变迁和观念变革的隐蔽性、复杂性、艰巨性和缓慢性。尽管政策已经对教育提出了新的要求，但改变的只是形式，语文教育的本质和核心依然没变，显然也难以改变。海德格尔说过，语言是存在的家。作为最重要的文化组成部分，语言文字是人类思维延续的根本方式。“象形”与“表意”一体化的汉语言文字注重直觉性、整体性和统一性，从而使其在学习和借鉴西方思维模式的过程中出现鸿沟。语文教育现实困境背后的原因非常复杂，但与语文教育变革过程中对传统的盲目背离和对西方的刻意盲从有重要关联。

从古希腊到中世纪一直到文艺复兴，古希腊的“逻各斯”主义经亚里士多德、笛卡尔、康德等人不断深化和发展，最后在19世纪发生危机。自此以后，逻辑思维的思想框架让西方陷入传统概念思维方式不能自拔的情形被不断地反思和批判，从叔本华、尼采开始，经胡塞尔、海德格尔、萨特、福柯、德里达等人延续至今。在对西方逻辑思维进行批判和反思的同时，他们就将眼光转向东方的传统思维方式寻求启迪和拯救。西方的逻辑思维强调“主客二分”，通过这种分离寻找确定的边界以奠定认识的起点。但“主客二分”终将导向“分久必合”，只有最终达到主客一体，重视具象思维，才能使理性思维健康发展而不陷入“异化”的境地。当然，过分的主客一体也会导致具象思维的“异化”，导向非此即彼的二元论或非此非彼的不可知论。这种危害在语文教育中比比皆是，工具人文的课程性质之争，上文阐述的从赫尔巴特到杜威再到凯洛夫的颠簸激荡都是明证。

《马氏文通》的出现意味着传统语文的现代转型，借鉴西方语法体系成了语言现代化的起点和开端，导致“意合”的传统语言模式演变为西方强调“形连”的现代欧化语言模式。这种语言模式的转变对思维产生了革命性的影响，现代思维模式从语法这里打开了缺口，但无论怎样，这种转变的过程将无比漫长且荆棘丛生，对西方欧化语言模式的借鉴导致内生的语法规则难以出现，西方“形连”的现代欧化语言模式使联想和想象与汉语言文字越行越远。

三 感悟与理解的融通：面向未来的阅读展望

（一）感悟与理解：思维的两面性

大脑由左、右两半球构成，左半球负责逻辑分析思维，右半球负责直觉形象思维。^[8]这种大脑的优势半球学说或机能不对称理论为理解大脑的功能区分与思维两面性以及正确发挥教育教学的价值提供了重要的科学依据。

语文教育需要从总体上提高学生对汉语言文字的理解和运用能力，而理解与运用的逻辑基点则是个体思维能力的发展程度。因此，需要从思维发展阶段性上为理性逻辑思维能力与感性直觉思维能力发展提供保障。语言与思维相辅相成、相互促进，思维发展推动语言发展，语言发展又进一步促进思维完善。语言是现实的思维，语言包含思维的内容。所以马克思指出，语言是思维本身的要素，思想的生命表现的要素，语言是思想的直接现实。

“情感态度与价值观”是“三维目标”的重要维度，而情感与观念和个体直觉感性思维与逻辑理性思维相对应，这一维度正好体现了思维的两面性以及逻辑思维和形象思维融通的重要性和必要性。情感与观念从直觉感性与逻辑理性角度体现了语文教育的内隐性、模糊性和多样性，最终通过直观可感的“态度”形式呈现于世，所以有言之：态度决定一切。态度由情感和观念所支配。与情感和观念更多指向个体心灵不同，态度更趋向于外在的行为。因此，语文教育需要通过感悟与理解，从直觉感性和逻辑理性两个层面实现对语言文字的理解和运用以培养个体的语用能力。

（二）融通路径：思维统整与教育变革

促进个体逻辑思维能力和形象思维能力协同发展是教育的根本要求。因此，通过理解和感悟来提升语言文字的理解和运用能力是语文教育的核心和关键。为了实现这一根本目标，实现理解与感悟的融通就成为阅读理念变革的内在理据。

感悟与理解融通的逻辑基点在于个体逻辑思维与形象思维的两面性，而两面性的表现形式却是统一性，最终以“态度”呈现出来，这为个体思维统整提供了理论依据。与之相对，思维输入也可以采取理解与感悟的不同路径，但最终将达到统一的要求，从而体现感悟与理解融通的本质。梁漱溟在《东西文化及其哲学》一书中指出直觉可以分为两种：一是附于感觉的，二是附于理智的。如听见声音而得到妙味等，为附于感觉上的直觉。若如读诗文所得妙味，其妙味初不附于墨字之上，而附于理解命意之上，于是必借附于理智之直觉而后能得之。^[9]梁漱溟从直觉层面阐述了思维统整的可能性和现实性。而通常所言之“知其然，更要知其所以然”则从理解层面实现了思维统整的基本要求。马克斯·韦伯认为理解有两种样式：合理的，即逻辑的或数学的；神入的，即对情感关系的重新体验。“神入”要理解的是价值或终极目标，激情行动，极端理性主义狂热等内在心境。^[10]皮亚杰从经验立场出发也提出过类似观点：个体对物体做出动作中的练习和习得经验包括两类：物理经验，个体作用于物体，抽象出物体的特性；逻辑-数理经验，个体作用于物体，旨在理解动作间相互协调的结果。……物理经验绝不是对现象的单纯记录，而是组成动作的结构，含有同化于逻辑-数理结构中的作用。^[11]皮亚杰的观点从个体经验生成的角度揭示了感悟与理解融通的特质。

从直觉开始实现文本的感悟、从分析开始实现文本的理解是文本阅读过程中不同的路径选择。立足思维统整的立场，作为语言与思维的输入，阅读的变革就应该实现感悟与理解的融通，使阅读体现汉字符号的象形性、整体性和音形义结合性。借助声音和画面的形象思维模式实现文本内容理性思维模式的理解是阅读的关键。声音和画面是表情达意的重要手段，把事物特征“画”出来形成汉字，用声音模拟形成汉字语音。声音、画面和内容分属于时间、空间和逻辑范畴，因此，阅读中的思维统整就要在这三个不同概念内寻找思维过程具象化的内在基点。通过内容逻辑性到画面直观性再到声音转瞬即逝性过渡，实现抽象逻辑思维过程具象化、直观化、可视化、具体化。根据汉字的象形性、整体性和音形义结合性的内在特质，探寻文本声音、画面和内容上思维具象化的内在基点，实现感悟与理解的融通，在理解中感悟，在感悟中理解，提升阅读效率，为阅读素养培养奠定坚实基础。

[1]李杏保等编《中国现代语文教育史》，四川教育出版社，2000，第276～283页。

[2]林崇德等编《心理学大辞典》，上海教育出版社，2004，第1185页。

[3]王树人：《中国哲学与文化之根——“象”与“象思维”引论》，《河北学刊》2007年第5期，第21～25页。

[4]《王力文集》第一卷，山东教育出版社，1988，第501页。

[5]周庆元：《语文教育研究概论》，湖南人民出版社，2005，第6～7页。

[6]李杏保等编《中国现代语文教育史》，四川教育出版社，2000，第48～51页。

[7]金炳华等编《哲学大辞典》（修订本），上海辞书出版社，2001，第817页。

[8]林崇德等编《心理学大辞典》，上海教育出版社，2004，第852页。

[9]梁漱溟：《东西文化及其哲学》，商务印书馆，1999，第81页。

[10]〔德〕马克斯·韦伯等：《社会科学方法论》，韩水法等译，商务印书馆，2013，第ⅩⅤ页。

[11]〔瑞士〕皮亚杰等：《儿童心理学》，吴福元译，商务印书馆，1981，第116～117页。